Para postar textos, enviem o mesmo para o endereço eletrônico: silvanadinizgomes@yahoo.com.br
Vamos compartilhar experiências.
Falar da psicomotricidade pode parecer contradizer todas as questões já descritas anteriormente. Dividida em etapas de desenvolvimento, pode se ter a impressão, ao abrange-la, de fragmentar o estudo da corporeidade, indo contrária à idéia de uma educação corporal ampla e não despedaçada. Entretanto, a psicomtricidade não será tratada aqui como uma maneira de se educar o corpo através de uma cartilha.
O estudo psicomotor auxilia na representação do próprio corpo dentro de seu meio.
“A imagem visual de seu corpo tornar-se-á então a principal referência a partir da qual irão situar-se os detalhes fornecidos pelas sensações táteis e cinestésicas.”(LE BOUCHE, 1988, p.16)
A concepção do corpo pela criança é condição para a vivência de sua corporeidade. Desta forma serão abordados os aspectos do desenvolvimento psicomotor como parte do desenvolvimento da cultura corporal.
O desenvolvimento psicomotor também está sujeito às intervenções do meio. As vivências das crianças são determinantes para o desenrolar desta questão corporal. Assim, o movimento não deverá ser entendido apenas como movimento em si, mas como movimento significativo, representante de todo um contexto histórico, afetivo, social, cultural, fisiológico, cognitivo e social.
Algumas denominações são utilizadas para se conceituar componentes do desenvolvimento motor. É importante abordá-las a fim de, mais tarde, saber entender e adequar o processo educativo ao tempo e ao espaço da criança, respeitando seus limites e sua experiência prévia.
6.1 Esquema corporal:
“É a consciência do próprio corpo, de suas partes, das suas posturas e atitudes, tanto em repouso quanto em movimento.” (BORGES, 1998, p. 42)
Esquema corporal pode ser tido como a imagem que a criança tem de seu próprio corpo. É o seu grau do que poderia ser chamado de “consciência corporal”. Abrange conhecer e reconhecer seu corpo, suas possibilidades e limitações.
O esquema corporal vai apurando de acordo com a vivência de cada um. A percepção do próprio corpo é diferenciada como a própria cultura corporal se difere. O corpo vai se construindo na percepção da criança pouco a pouco. Se pedirmos para uma criança com esquema corporal menos evoluído fazer o desenho do próprio corpo, perceberemos que ele é diferente do desenho de uma criança que já alcançou outro nível de percepção corporal. E a diferença não se dá na coordenação e na precisão dos traços, mas na própria noção do corpo. Observe os desenhos abaixo deste texto:: (1, 2 e 3)
Os três desenhos foram feitos pela mesma criança , aos 2 anos de idade, numa atividade que buscava fazer a criança, mês a mês, registrar como ela era. É fácil perceber a evolução da noção de corpo.
No primeiro desenho aparece apenas o rosto, grande e ao centro, sendo o restante do corpo ainda pouco definido.
O desenho de três meses depois já mostra tronco e braços. No terceiro desenho já é possível observar as mãos e os pés.
Este esquema corporal vai se formando através de vivências. Crianças de uma mesma idade podem ter esta representação de formas diferenciadas. O tempo para que cada uma atinja uma maturidade tem que ser respeitado.
Acerca do esquema corporal, LE BOUCHE (1998) sabiamente chama a atenção para o fato de que
“É mais importante nesta fase a experiência subjetiva e a maneira pela qual o corpo é unido do que a representação do corpo.” (p.16).
Assim é necessário se ter em mente que o esquema corporal deverá servir para a vivência plena do direito de se conhecer e usufruir a própria corporeidade com satisfação e tranqüilidade.
6.1 Equilíbrio:
“Capacidade para assumir e sustentar qualquer posição do corpo contra a lei da gravidade” (BORGES, 1998, p.44)
Equilibrar significa ser capaz de distribuir o peso do corpo de forma igual em torno do centro de equilíbrio em diversas posições. O conceito acima é bastante simplificado, mas basta para o objetivo proposto.
O equilíbrio pode ser estático, pode ser dinâmico (em movimento) e pode ainda ser o que muitos chamam de “recuperado”, que é o equilíbrio alcançado após algum movimento. Podemos ainda equilibrar objetos.
A criança desenvolve o equilíbrio também através das experiências que ela vivencia. Ele está ligado a outros fatores, mas o emocional talvez seja determinante para este componente. Não estar em “equilíbrio interior” pode dificultar o equilíbrio corporal.
J:Faça uma experiência: Tente se equilibrar nas pontas dos dois pés, corpo ereto, braços para cima, durante alguns segundos. Repita este exercício em momentos em que você se encontra emocionalmente diferente: Triste, eufórica, cansada, preocupada. Perceba a alteração do equilíbrio em cada uma destas ações.
Proporcionar vivências que facilitem o desenvolvimento do equilíbrio precisa passar pelo equilíbrio social, psicológico, afetivo. Buscar desenvolver este componente tem que ser facilitando a formação humana de cada um.
6.2 Coordenação:
“Ação conjunta do sistema nervoso central e da musculatura esquelética, objetivando o movimento.” (HOLLMAN in BORGES, 1998, p.45)
A coordenação é ainda subdividida por muitos em diversos tipos. Entretanto, o que é importante pensar é que ela é específica: Uma criança que pode parecer “descoordenada” (aliás, termo pouco aconselhável) em determinada ação, pode ser totalmente eficiente
Proporcionar ao educando a vivência necessária para a aquisição da coordenação desejada é respeitá-lo e auxiliá-lo no processo de construção de sua corporeidade.
6.3 Percepção espacial:
“É perceber posições, direções, distâncias, tamanhos, o movimento, a forma dos corpos, enfim todos os caracteres geométricos dos corpos” (BORGES, 1998, p. 47)
Ao desenvolver a corporeidade, a criança começa a perceber o mundo que a cerca. E através desta percepção ela vai construindo conceitos de perto e longe, grande e pequeno, alto e baixo, frente e atrás, dentre outros. A criança que vive mais livremente desenvolve mais rapidamente este conceito. Crianças da zona rural se orientam diferentemente de crianças com vida urbana.
Ao perceber o espaço a criança percebe também o contexto social e cultural que este espaço produz. Ela pode relacionar o espaço a fatos sabidos ou experiências vividas.
Mediar o desenvolvimento da percepção espacial implica pensar questões sociais, culturais.
6.4 Percepção temporal:
“Orientar-se no tempo é situar o presente em relação a um antes, e a um depois, é avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido e o lento; esta é uma noção que se forma juntamente com as noções espaciais.” (BORGES, 1998, p. 48)
Perceber o tempo implica em organizar as vivências passadas, o momento presente e as expectativas futuras. Muitas vezes o meio social não permite o sonho, a sublimação. O futuro não é pensado. Viver o presente pode ser tão difícil que se tem medo de enfrentar o “por vir”.
Em estudo realizado sobre o trabalho infantil, SILVA (in Trilhas e Partilhas, 1997) registrou alguns depoimentos de crianças acerca de seus sonhos:
“- Eu sonho só coisa boa... Mas na vida não acontece o que eu sonho... só o contrário.
(Carlos Adriano, 13 anos).
-Acho que tá tudo bom.
(Charles Gonçalves, 09 anos,
Ponta Grossa/ PA, Lavoura)
- Trabalho de melhoras. Estão faltando escolas, a escola mais perto de lá de casa fica a uma hora e meia.
(Leandro Lage Silva Jardim, 14 anos,
RJ, Hortaliças)”
(p.
Situar no tempo quer dizer conseguir visualizar a linha da vida. E esta visualização implica em trazer à tona sua corporeidade imbuída de tudo o que a cerca. Significa saber, muitas vezes, que a alegria pode ser rápida, e a dor, muito lenta. Que o antes, por pior que tenha sido, pode ainda ter sido melhor do que será o depois. E para interferir nesta angústia é necessário proporcionar oportunidade de vivenciar a cultura corporal presente com prazer. Assim se construirá uma percepção temporal conjunta, onde cada um poderá se situar num espaço-tempo em que se é produto, mas também produtor de uma cultura satisfatória.
6.5 Lateralidade:
“Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na criança: será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos sociais.” (BORGES, 1998, p.49)
Perceber dois lados do corpo, definir qual deles é mais eficiente, descobrir que o corpo é a referência para a lateralidade do espaço, é um processo lento e que, mais uma vez, vai depender da vivência. A lateralidade é, muitas vezes, negligenciada no processo de ensino-aprendizagem nos anos iniciais de escolarização. É importante estar atentos ao saber trazido pelo corpo do educando para se ter um caminhar tranqüilo no processo educacional.
Estes componentes são os mais comuns dentro da psicomtricidade. Muito embora eles tenham sido abordados separadamente, tendo cada um o conceito próprio, eles não se desenvolvem isoladamente. O corpo é único, as coisas são interligadas e as influências atuam de modo geral. Não é possível separar uma coisa da outra, assim como não se consegue desvincular a questão do corpo de todas as demais questões já citadas.
É importante saber destes componentes para que se possa entender a corporeidade de cada um. E fica muito clara a interferência do meio em todo processo de construção desta cultura corporal que, mesmo sendo coletiva, é individual.
Trabalhar o corpo é trabalhar a mente, o afetivo, o social. O trabalho de tonicidade, por exemplo, muitas vezes se faz necessário para aliviar tensões, dosar força, relaxar a criança que já chega tensa na escola. E toda prática corporal passa pelas sensações.
As percepções de corpo, o desenvolvimento da corporeidade passa pelos nossos cinco sentidos. Estimulá-los é melhorar o canal de comunicação do corpo com o meio. E isto que é essencial na corporeidade.
J: Atividade:
Será que você tem percebido bem o mundo que está a sua volta? Vamos realizar uma “semana sensorial”. Ela se dará da seguinte forma:
Cada dia da semana deverá ser dedicado a um dos cinco sentidos: tato, visão, audição, olfato e gustação. Em cada dia procure se concentrar no sentido escolhido. Tente perceber, por exemplo, no dia do olfato, novos cheiros, ou cheiro de coisas que você nunca se preocupou
No sexto dia repita o sentido que mais lhe agradou.
Faça um breve registro de cada dia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BORGES, Célio José: Educação física para o pré-escolar.4ª edição. Rio de Janeiro, Editora Sprint Ltda, 1998.
BRANDÃO, Maria Gláucia Costa, SOUZA, Eustáquia Salvadora de (coord.): Educação física – proposta curricular: Educação básica 2005. SEE – MG –Belo Horizonte, 2005.
BRASIL, Orientações Curriculares para o Ensino Médio : Linguagens, códigos e suas tecnologias, MEC, SEB, Brasília, 2006.
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio.MEC, SEMTEC, Brasília, 2002.
DEBORTOLI, José Alfredo, LINHALES,Meily Assbú, VAGO, Tarcísio Mauro: Infância e conhecimento escolar: Princípios para a construção de uma educação física “para” e “com” as crianças. Belo Horizonte, EEFFTO-UFMG, 2005.
GOMES, Silvana D. Atividades de comunicação e expressão Material didático-Três Corações, UNINCOR, 2006.
HASELBACH, Bárbara: Dança, improvisação e movimento, Ao Livro Técnico S.A., Rio de Janeiro, 1988.
KORCZAK, Janusz: Quando eu voltar a ser criança. São Paulo, Círculo do Livro S.ª, 1986.
LE BOUCHE, Jean: Educação psicomotora -, A psicocinética na idade escolar.Porto Alegre, Artmed Editora, 1988.
MELHORAMENTOS, mini dicionário da língua portuguesa. São Paulo, Companhia Melhoramentos, 1997.
MIRANDA, Glaura Vasques de, SALGADO, Maria Umbelina Caiafa(org.) Veredas – Formação superior de professores: módulo 6 – volume 1. Belo Horizonte:SEE-MG, 2004.
NETO, Carlos Alberto Ferreira: Motricidade e jogo na infância. Rio de Janeiro, Editora Sprint Ltda, 2001.
REVERBEL, Olga: Um caminho do teatro na escola. São Paulo, Editora Scipione, 1997.
Revista Recreio 267. 21/04/2005. Editora Abril
RODRIGUES, Neidson. Educação: da formação humana à construção do sujeito ético. Educação & Sociedade, ano XXII, nº 76, p. 232-257, out. 2001.
ROUBINE, Jean Jacques: A Arte do Ator.Jorge Zahar Editor Ltda, Rio de Janeiro, 1987.
SILVA, Maurício Roberto da: Trabalho e lazer: reflexões introdutórias acerca dos sonhos das crianças brasileiras sem infância. In Trilhas e partilhas. Educação física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte, Gráfica e Editora Cultura, 1997.
SOUZA, Eustáquia Salvadora de, VAGO, Tarcísio Mauro (org.). Trilhas e partilhas. Educação física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Gráfica e Editora Cultura, 1997.
SUPLICY, Marta: Sexo para adolescentes. São Paulo, FTD, 1998.
VACO, Tarcísio Mauro: Intervenção e conhecimento na escola: por uma cultura escolar de educação física. CDCE, 1999.
A INFLUÊNCIA DO TUTOR COMO FATOR DE MOTIVAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ALUNO EM EaD.
Autora: Silvana Diniz Gomes*
O presente artigo discute a importância do tutor em cursos realizados em ambientes virtuais de aprendizagem. Através de revisão bibliográfica e pesquisa de campo realizada com alunos do consórcio de instituições de ensino superior para oferecimento de cursos à distância, denominado SABE levanta questões referentes ao tutor, sua ação no ambiente e sua influência no desenvolvimento e satisfação do aluno. Busca-se, com isto, poder interferir positivamente na questão da evasão do aluno nos cursos não presenciais. Foram encontrados resultados que levaram à conclusão de que os tutores representam segurança e proximidade aos alunos, sendo valorizados pela sua interferência e mediação nestes cursos.
Palavras-chave: Educação à distância, tutoria, motivação.
Introdução
A educação à distância já se tornou uma realidade no contexto educacional mundial. Ela vem ganhando força e se firmando cada vez mais como um processo sério de desenvolvimento pessoal e profissional. Inserida na Lei de Diretrizes e Bases da educação (1996), em seu artigo 80, garante o incentivo da União em programas de veiculação de programas de educação à distância em suas diferentes formas de ensino.
Esta realidade levou ao surgimento de um novo paradigma em educação: a falta da presença física do professor e do aluno. Ainda, segundo a LDB, no artigo 47 que rege a freqüência, o parágrafo 3 diz ser “obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância.” (1996, p.17) .
Esta não obrigatoriedade à freqüência leva, muitas vezes, o aluno à sensação de abandono, de solidão, acarretando, por vezes, na evasão. Embora a distância seja apenas física, pois os ambientes em que se desenvolvem os cursos a distância permitem uma série de ferramentas síncronas, e mesmo assíncronas, até que o aluno perceba, aceite e utilize estas ferramentas, a ação do professor online deve ser insistente e certeira.
O professor - tutor dos cursos à distância tem um papel fundamental. Mediador do conhecimento, mais do que nunca deve exercer sua influência para que o aluno se motive e se sinta tranqüilo em relação ao acompanhamento que será feito no desenrolar do processo. Esta presença virtual pode ser determinante em alguns casos, interferindo positivamente no que diz respeito à evasão do aluno.
A função do tutor aqui adotada pode ser definida como alguém que possua domínio e conhecimento do papel político-educativo adotado pela instituição onde está inserido e o conhecimento pedagógico de sua disciplina, exercendo uma sedução pedagógica adequada no processo educativo ( GONZALES, s.i ). A motivação, por sua vez, não pode ser exercida por outra pessoa. Segundo a wikipédia (2008),
(...) motivação é a força propulsora (desejo) por trás de todas as ações de um organismo. Motivação é o processo responsável pela intensidade, direção, e persistência dos esforços de uma pessoa para o alcance de uma determinada meta.
A partir desta definição podemos afirmar que está ligada à afetividade.
A afetividade está presente nos processos de ensino-aprendizagem. Ela é fator fundamental e determinante, agindo como facilitadora desta ação. Não se dissocia o pensar do sentir. O professor, no contexto da educação, age não apenas como transmissor do conhecimento, mas um ouvinte dos alunos, como aquele que percebe cada ação, cada ansiedade, cada necessidade. Moura (2004) afirma que a afetividade não se dá somente através do contato físico. Segundo ela, discutir a postura do aluno, elogiar e reconhecer seu esforço e motivá-lo sempre constitui formas cognitivas de relação afetiva.
Seguindo esta concepção, podemos afirmar que a afetividade se encontra presente na educação a distância e o papel do tutor pode ser determinante para a segurança do aluno, evitando, em alguns casos, sua evasão.
Este trabalho visa determinar até que ponto a postura do tutor influencia na segurança do aluno e evita seu afastamento na educação não presencial, utilizando a internet como veículo de comunicação. Através da pesquisa de campo aplicada aos alunos dos cursos totalmente à distância do Unis-MG em 2008, reflete a continuidade e facilidade do aluno nos cursos à motivação exercida pelo tutor, por suas ações, pela sua presença no ambiente, fazendo uma conexão entre o trabalho do tutor no campo afetivo e o desenvolvimento do aluno no curso. É importante deixar claro que este estudo se baseou em educação à distância, aplicada em AVA (ambiente virtual de aprendizagem), em curso baseado na abordagem interacionista. Segundo Sant”Ana (2007, p.29), um curso com abordagem interacionista é aquele que. Está “centrado na elaboração do conhecimento por meio de projetos e da interação entre os participantes.”.
Esclarecemos também que os cursos à distância desenvolvidos no Unis – MG (instituição onde se deu a pesquisa) são cursos baseados na rede, desenvolvidos através de um consórcio entre universidades, denominado SABE.
Pensando a educação e a distância:
A educação a distância possui características próprias. Nela, o tutor e o aluno não são obrigados a uma presença física. Assim, a relação se dá sem que caminhos sensoriais convencionais sejam utilizados. Entretanto, a afetividade pode e deve estar presente, agindo como um elemento facilitador deste processo. Azevedo, (2007, p.69) afirma que “Em educação, distância não tem sentido estritamente físico/geográfico, mas fundamentalmente relacional, afetivo, comunicacional. Esta distância ou proximidade transacional é que tem importância pedagógica.”
Ainda Azevedo (2007, p.68) , salienta que
Por milênios, ensinar e estudar foram atos que sempre ocorreram em proximidade física. Isto se fixou firmemente na consciência das pessoas. Por isso, o ensinar e estudar a distância é considerado de antemão como excepcional, não comparável ao estudo face-to-face e, muitas vezes, também como especialmente difícil.
As ações do tutor podem ser determinantes neste processo e este estudo avalia sua importância e sua contribuição para a eficiência do desenvolver de cursos a distância, auxiliando de forma positiva na formação de docentes nesta área. Peters (2003, p.47) nos lembra que desde cedo esta situação gera preocupação, pois já havia a proposta de se buscar uma didática específica para a educação à distância, que pudesse “encontrar meios e caminhos para superar, reduzir, amenizar ou até mesmo anular a distância física.”
O trabalho na educação a distância quebra o paradigma da necessidade da presença física do professor para o desenvolvimento do aluno. Através de ferramentas disponíveis no ambiente online, foco do estudo em questão, o professor age e desenvolve um vínculo com o educando. Entretanto, dificuldades estão presentes no processo, podendo gerar até a evasão que muitas vezes se dá em virtude da insegurança do aluno ao quebrar este paradigma. Neste ponto, o tutor entra como facilitador do processo.
A pesquisa bibliográfica referente ao papel do tutor na educação à distância mostra estudos que convergem para pontos comuns. Todos eles, a princípio, afirmam haver uma forte relação entre o papel desempenhado pelo tutor como motivador do ambiente virtual de aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Gonzales ( 2007,p.02) afirma que o tutor é o fio de ligação entre a instituição e o aluno, sendo ainda aquele que fortalece este elo, pois sem esta força perde-se o foco da aprendizagem. O mesmo autor chama a atenção para o fato de que acontece um estabelecimento de relações positivas entre o aluno e o tutor, onde esta relação propicia o que ele chama de “permeabilidade educativa”. A figura do tutor fica definida como o elo para esta afetividade neste ambiente não humanizado. Peters (2003, p.58) resgata a seguinte definição de tutor:
No caso de um tutor não se tratava tipicamente de alguém que era responsável pelo ensino, mas sim de um fellow apenas agregado universidade à função de assessorar estudantes individualmente em questões gerais relacionadas com o estudo, de integrá-los na vida do college e de dar assistência
Esta definição, embora não nova e não específica da educação a distância, deixa clara a relação afetiva entre aluno e tutor, e isto facilita o processo que se dá neste ambiente. Partindo do princípio que o aluno possui propensão a aprender, podemos afirmar, segundo Gonzales (2007, p.3), que em alguns modelos de educação , o tutor tem a função de facilitar esta apreensão do saber. Rogers, apud Gonzáles (2007, p.03) afirma que “as experiências de vida, o clima psicológico da sala de aula, a integração professor/tutor/aluno são fatos importantes para a aprendizagem.”(2007,p. 03)
É o tutor que vai abrir as possibilidades do ambiente e das diversas formas de diálogo, é o tutor que facilita este processo. Moreira (2006, p.61) nos traz a seguinte afirmação:
Ao iniciarmos um curso on-line é de fundamental importância iniciar juntamente um processo de motivação. Uma motivação ruim ou tardia pode afetar negativamente o progresso do aluno no curso. Deve haver um suporte no curso de forma a acompanhar se todos os alunos foram incluídos e se estão participando e acompanhando.
Esta motivação e este acompanhamento são exercidos, em ambientes virtuais de aprendizagem, pelo tutor. Mostrar interesse pelo processo de ensino-aprendizagem de seu aluno, ser presente e confiável pode fazer diferença no desenvolvimento do educando. (Gonzales, 2007). Mesmo esta motivação não sendo exclusividade da educação à distância, pois segundo Freire, apud Gonzales (2007, p.06)
O papel do professor, em qualquer situação é importante. Na medida em que ele dialoga com os educandos, deve chamar a atenção destes para um ou outro ponto menos claro, mais ingênuo, problematizando-o sempre. O papel do educador não é o de “encher” o educando com “conhecimento”, de ordem técnica ou não, mas sim o de proporcionar, através da relação dialógica educador-educando, a organização do pensamento correto de ambos.
Esta preocupação em acompanhar o aluno é em qualquer modalidade de educação. Entretanto, na educação a distância, tanto o aluno quanto o professor ou o tutor enfrentam desafios diferenciados. Novas aptidões, novas atitudes são necessárias. Peters (2004, p.185) cita um levantamento realizado através de estudo de outros autores, ressaltando estes desafios. Segundo este estudo, os estudantes,
...devem ter cinco habilidades para serem capazes de estudar em um ambiente informatizado de aprendizagem, quais sejam, autodeterminação e orientação, seleção e capacidade de tomar decisões, e habilidade de aprender e organizar. Isso significa que os estudantes devem estar prontos para serem capazes de reconhecer metas e possibilidades concretas de aprendizagem com base nas modificações que podem causar em suas vidas e no trabalho, estar dispostos a planejar e organizar sua aprendizagem de forma independente e a absorvê-la e organiza-la em grande parte independente dos professores.
Esta independência nem sempre é clara no ensino presencial. Da mesma forma que os estudantes de EaD precisam ter características diferenciadas, os professores e tutores, por sua vez, entram em um meio não humanizado tentando humanizar as questões ocorridas. “Por estarmos interessados em humanizar um ambiente não humano é que surgem questões de cunho humano, quer esperemos ou não” (PALLOF e PRATT, 2002, p.59). Neste sentido, Peters, (2004), chama a atenção para o fato de que os professores também são afetados por estas mudanças estruturais: o professor passa a ser o apoio e supervisão ao aluno que aprende automaticamente. Sua função, por sua vez, passa a girar em torno de desenvolver temas de aprendizagem não lineares, utilizando hipertexto e hipermídia, mediar seminários virtuais, organizar suporte e estar responsável pelo ambiente de aprendizagem.
Nesta visão o lado afetivo parece estar ausente. Entretanto é esta visão nova do processo educacional e seu conhecimento que levará o tutor às ações de motivação e acompanhamento de seu aluno. O tutor, segundo Peters (2003, p 59) “deve motivar os estudantes não apenas a lerem e reproduzirem pensamentos e idéias, mas também a aplica-los.” Com certeza isto irá criar um vínculo essencial para o bom desenvolvimento do discente. Holberg apud Peters (2003, p.51) salienta que:
O docente como autor de um curso de ensino a distância deveria criar a atmosfera de um diálogo amigável e levar em conta suas convenções, criar o sentimento de uma relação pessoal entre docentes e discentes e assim aumentar a alegria no estudo e a motivação.
Desta forma, o tutor precisa, mais do que ninguém, ser presente no ambiente, suprindo a ausência física dos envolvidos no processo.
Machado (2003, p.39) afirma que “o papel do professor como repassador de informações deu lugar a um agente organizador, dinamizador e orientador da construção do conhecimento do aluno e até da sua auto – aprendizagem.”
A mesma autora aborda a função social do tutor, chamando-a de facilitação educacional. Ao mostrar a relação entre papel e competências na equipe de EaD, aponta que ao tutor cabe como competências principais a capacidade de trabalho em equipe, o conhecimento básico de tecnologia e treinamento, e como produto de sua competência, a ligação entre alunos, entre alunos e instituição, entre professor conteudista e alunos. (Machado, 2003, p.39). Desta forma, fica clara a influência e importância exercida pelo tutor no ambiente online. MOREIRA (2006, p.61) complementa ainda dizendo que
O contato estabelecido pelo docente, ou ainda por uma equipe de apoio, por meio da utilização de ferramentas como internet, telefone, correio postal, correio eletrônico, encontros presenciais, entre outros, precisa estar embasado para a atividade desenvolvida ser realmente significante ao aluno.
Formas diferenciadas de comunicação e aprendizagem devem ser criadas, tendo em vista que não existe contato sensorial, visual com o professor na maior parte do tempo. Peters (2004, p. 176-177) mostra estas novas opções de comunicação:
O “correio eletrônico” (e-mail) pode ser usado para enviar textos com simplicidade e em segundos para outros estudantes, professores e outras pessoas no processo de ensino-aprendizagem. Normalmente, “mensagens” são trocadas entre duas ou mais pessoas. Desta forma, surgem “conversas” ou “discussões” por escrito e o cada vez mais popular “bate- papo” (que também pode acontecer em salas especiais de bate-papo ou cafés) e podem se tornar focos de integração social. Estas são formas novas de comunicação que realizam funções educacionais muito diferentes em diferentes espaços virtuais.
Isto se dá exatamente pelo novo contexto em que a educação está sendo aplicada: o ambiente online.
Por ser este estudo baseado em pesquisas realizadas num curso de abordagem interacionista, exatamente a interação se torna importante para o aprendizado do aluno; interação esta que se dá em todos os aspectos, e para todos os envolvidos, com a quebra do tradicional paradigma da educação exclusivamente expositiva. Com relação à esta questão, Peters (2004, p.164 ) nos chama a atenção para o seguinte ponto:
Nos novos espaços de aprendizagem não é primariamente uma questão de ensino expositivo e aprendizagem receptiva, mas de coisas totalmente diferentes: As grandes diferenças entre espaços reais e virtuais de aprendizagem mostram que o ensino-aprendizagem ministrado eletronicamente também pode ser desenhado para ser estruturalmente totalmente diferente dos métodos tradicionais.
Esta nova estrutura dá ao tutor uma nova posição: a posição de mediador, de estimulador, de acompanhante do processo. Ele precisa intervir no ponto certo, da maneira correta. É necessário criar um clima de amizade e confiança no ambiente. É preciso mediar discussões acerca das ações que acontecem no ambiente, como estilos empregados e responsabilidades de comunicação. Segundo Peters (2004, p.63)
tais discussões ajudam a criar uma comunidade que se desenvolve emocional e espiritualmente, bem como oferecem um espaço seguro e coeso, em que nos sentimos mais próximos e podemos compartilhar abertamente nossos pensamentos e sentimentos à medida em que aprendemos com o outro .
Aprender com o outro leva ao que chamamos de aprendizagem colaborativa. Aqui foi adotado por aprendizagem colaborativa o que Peters (2004, p. 161). define como aquela que
com a ajuda da comunicação a que nos referimos aqui, é possível uma série de formas importantes de planejamento, desenvolvimentos e avaliação em conjunto, a partir de qualquer local simultânea e consecutivamente, que vão de trabalhar em parceria em projetos à colaboração entre membros de grupos auto-organizados de ensino e pesquisa.
E isto é possível, mesmo em um ambiente informatizado. Azevedo, (2007, p. 83) lembra que “estruturalmente falando, computadores em rede não transmitem informação. Eles conversam entre si. De modo semelhante, educação não é um exercício de transmissão de informação. É um exercício de conversação aculturativa.”
Propiciar um ambiente em que o aluno possa aproveitar ao máximo as possibilidades de aprendizagem, a troca de cultura, a minimização de suas dificuldades está ligado à ação do tutor no ambiente. Como ele interage? Quais ações ele utiliza? Qual seu tempo de resposta? A quem direciona sua atenção? E qual a influência destas ações sobre o processo motivacional dos alunos de EaD? “O professor é responsável por facilitar e dar espaço aos aspectos pessoais e sociais da comunidade on-line, com o objetivo de que o curso seja uma experiência bem-sucedida.” (MOREIRA, 2006, p.46). Neste sentido entende-se que ele pode e deve exercer uma influência positiva no ambiente.
Num AVA as técnicas aplicadas precisam ser diferenciadas. Como dito anteriormente, os caminhos sensoriais convencionais em uma aula presencial não são, muitas vezes, percebidos online.
Na EaD, as aulas expositivas são transformadas em material de apoio impresso, visual, em vídeo, em links,
O curso desenvolvido
Para haver comunicação real é necessário, segundo o modelo clássico da comunicação, o emissor (E) – aquele que transmite a mensagem –, o receptor (R) – aquele que receberá a mensagem –, o meio – através do qual essa mensagem é expressa e, claro, a própria mensagem.
O tutor interfere neste processo facilitando o entendimento da mensagem enviada pelo emissor. Azevedo (2007), comenta sobre questões ligadas à proximidade professor/ aluno e /ou tutor/aluno em EaD, destacando dois depoimentos dados por alunos diferentes, de diferentes cursos, com diferentes professores que registravam que sentiam o professor mais próximo num curso online.
A comunicação entre tutor e aluno deve ser eficiente em qualquer modalidade de ensino. Num AVA, esta comunicação se dá por meio das ferramentas disponíveis, síncronas ou assíncronas, e vão suprir a distância física existente neste ambiente. Costa (2007), define como ferramentas assíncronas aquelas que não exigem que os usuários estejam conectados ao mesmo tempo para troca de mensagens. Cita como exemplo as listas de discussões, o e-mail e os fóruns de discussão. Define como ferramentas síncronas aquelas que, por sua vez, exigem que os usuários estejam conectados ao mesmo tempo para se comunicarem. É o caso das salas de bate papo, teleconferências e videoconferências. O tutor pode se utilizar de todas estas ferramentas para acessar seu aluno. Sejam elas síncronas ou assíncronas, estarão servindo de incentivo à integração no ambiente. Peters (2004, p. 188) chama a atenção para as ferramentas assíncronas, afirmando que, em aprendizagens realizadas em AVAs,
o assincronismo, que frequentemente é apresentado como uma característica da aprendizagem no campo da multimídia ( Issing e Klimsa 1997, p. 1), não merece a atenção que recebe porque não é específico apenas a este tipo de aprendizagem. Desde que a escrita e a imprensa começaram a ser usadas, a aprendizagem tem sido assíncrona. Esta categoria representa um papel cada vez maior na preparação dos “trabalhos de casa” e em todos os sistemas de educação a distância.
Desta forma, o papel do tutor, síncrona ou assincronamente deve estabelecer uma rotina que dê ao aluno a segurança necessária para seu completo desenvolvimento no curso escolhido.
Chega-se à conclusão, frente à bibliografia pesquisada, que diversos caminhos existem para a efetiva aprendizagem na educação à distância, e que a motivação está relacionada a ela, uma vez que o processo de ensino- aprendizagem se dá frente à afetividade. A relação entre a presença do professor/tutor, suas ações e seu relacionamento com o aluno e o desenvolvimento deste aluno são determinantes neste contexto. Ressaltamos as palavras de Machado (2003), onde destaca que a ligação professor/ aluno ainda é, no que ela chama de imaginário pedagógico, uma dominante.
Pesquisa de campo.
Além da pesquisa bibliográfica acerca dos assuntos que envolvem o tema em questão, foi realizada também uma pesquisa de campo, de forma qualitativa e direcionada ao problema, tendo como objetivo a pesquisa exploratória. Questionários foram aplicados a alguns tutores e alunos de cursos online, totalmente a distância, do SABE - Unis -MG e os resultados foram tabulados de forma qualitativa para o cruzamento de dados e a conclusão do trabalho. Os alunos que responderam ao questionário não tiveram contato com a autora do artigo e todo o processo se deu mediado pelo AVA, através de tutoras e suporte técnico da GEAD – órgão responsável pelo gerenciamento dos cursos não presenciais do SABE/Unis- MG.
Foram respondidos 53 questionários de alunos. A maior parte desses alunos está na graduação e possui até um ano de experiência em EaD., o que denota pouco tempo nesta forma de ensino, sendo a maioria em seu primeiro curso à distância, pois percebeu-se a predominância de alunos do primeiro e segundo períodos. Dentre estes questionários, em nenhum deles foi detectada dificuldade de utilização das ferramentas essenciais aos cursos do SABE.
O questionário aplicado aos alunos continha perguntas diferentes daquele que foi direcionado aos tutores. Com relação aos questionários dos tutores, foi tabulado o resultado de 06 questionários de tutores de diferentes disciplinas oferecidas nos cursos do SABE, totalmente à distância.
Resultados:
Aos alunos foram feitas as seguintes perguntas:
1. Qual o tempo de EaD você já teve?
Esta pergunta teve a intenção de separar aqueles alunos que já possuíam um tempo maior de estudos à distância, o que denotaria uma afinidade com a modalidade , uma independência e motivação já existentes previamente em relação ao atual curso.
2. Sua experiência foi na graduação, na pós graduação ou em cursos livres?
Esta questão foi apenas para determinar mais precisamente o grupo de pessoas estudadas.
3. A terceira questão abordou o nível de conhecimento dos alunos com as ferramentas mais comuns do ambiente virtual do SABE., tanto no AVA como para realização das atividades. Ao se questionar esta facilidade ou dificuldade com as ferramentas buscou-se observar o nível de inclusão digital do grupo estudado.
4. Com relação à apreensão do conteúdo você se considera mais auditivo, visual ou sensorial?
Nas questões 3 e 4 também busca-se entender o que mais auxilia ou dificulta o aluno na apreensão do conteúdo, tentando definir se seria necessário algum outro tipo de trabalho pela tutoria, bem como qual seria a abordagem e o estilo de ensino mais apropriado a ser aplicado. Entretanto, partiu-se do que o aluno pensa ser, não tendo sido aplicado nenhum teste específico para este fim. Para um estudo mais específico, seria necessária a aplicação de testes para este fim.
Nesta pergunta direta tenta-se perceber qual a relação que o aluno fez com as ações do tutor no curso.
Neste item buscam-se perceber o quanto as respostas do tutor se apresentaram de forma satisfatória para o aluno. Juntamente com a questão 5, demonstra também a importância do preparo do tutor
Esta questão teve como objetivo perceber o que é um tempo hábil de resposta para o aluno
Esta questão busca determinar o que mais pesa para o grupo estudado para seu desenvolvimento no curso. Observou-se, que, apesar do trabalho da tutoria e sua importância, o foco ainda é o material, consequentemente, o conteúdo.
O questionário direcionado aos tutores foi diferenciado do questionário dos alunos, levando em consideração que o trabalho do tutor que foi considerado neste estudo é o trabalho realizado por ele no SABE. Nesta plataforma, o tutor acompanha o aluno, tira suas dúvidas, busca motiva-lo, mas não é o responsável direto pelo conteúdo da disciplina.
Para os tutores, as questões apresentadas foram as seguintes:
Esta pergunta procura determinar o tempo que o tutor está no ambiente do curso virtual.
Esta pergunta tem como objetivo verificar o que o tutor considera como tempo hábil de resposta e verificar se vai ao encontro das expectativas dos alunos com relação a esta questão. Juntamente com a primeira questão servirá de comparação para a questão 07 dos alunos. Ela também mostra sua vinculação com a questão 2, levando a concluir que em cada acesso os tutores respondem aos correios.
Esta pergunta analisa a quem os tutores se dirigem com mais freqüência no ambiente. Isto poderá levar a entender qual aluno é mais abordado regularmente, e assim auxiliar no direcionamento do trabalho do tutor. Percebeu-se que os alunos que menos acessam são os que menos recebem mensagens dos tutores. Pode-se observar também a impessoalidade, uma vez que as mensagens são, em sua maioria, enviadas a todos os alunos.
Esta questão se deu em virtude das funções diferenciadas que o tutor e o professor assumem nos cursos do SABE, descritas anteriormente. Como nos cursos desta instituição o tutor pode ter menos autonomia que o professor, através desta pergunta poderá se definir o nível de ação que o tutor desenvolve no ambiente.
Revisão e Discussão
Cruzando os dados:
Com estas questões foram feitos cruzamentos de dados obtidos a fim de se analisar alguns resultados, tecendo alguma conclusão.
Com relação ao seu desenvolvimento O que foi mais importante para
Seus tutores foram o desenvolvimento do seu curso
Fazendo o comparativo entre os dois gráficos, ressaltamos o percentual de respostas que apontavam seus tutores como essenciais e comparamos com o percentual que apontou a “relação com o tutor” e a “rapidez nas respostas” o mais importante para seu desenvolvimento no curso. O resultado obtido foi o seguinte:
Seus tutores foram Relação com o tutor/ rapidez nas respostas
De acordo com o primeiro cruzamento de dados, os tutores, essenciais aos alunos, representaram, no gráfico de ações mais importantes, um percentual pequeno no que diz respeito aos itens “relação com o tutor” e “rapidez nas respostas”. O que seria esperado é que estes dois itens obtivessem um percentual maior para ser coerente com a questão da relação com o tutor. Observando este resultado, cruzou-se então, os dados buscando considerar outras ações dos tutores. Uma vez que grande parte respondeu que os tutores agiram como mediadores, este dado é coerente com o número de alunos que considera o material didático extremamente importante. A mediação do tutor, auxiliando no entendimento e aproveitamento do material didático é essencial.
Com relação ao seu desenvolvimento e Com relação ao desenvolvimento
continuidade no seu curso, seus tutores no seu curso, o aspecto que considerou
foram: mais importante foi:
Ainda com relação a este cruzamento de dados, a rapidez nas respostas fornecidas é um fator que interfere positivamente na satisfação dos alunos. Quanto aos outros dados, a disponibilidade de acesso, os encontros presenciais e a relação com o tutor representou uma proporção de grande importância. Esta situação converge para a idéia de que os fatores caminham juntos. Isoladamente, nenhum fator tem significado.
Outro dado interessante é perceber que a maioria dos alunos se considera visual com relação à apreensão do conteúdo, sendo condizente com a importância dada ao material didático e aos encontros presenciais no desenvolvimento do curso. Esta relação é clara. Seria interessante, porém, posteriormente, aplicar-se o teste de Feeldman que determina com mais precisão qual tipo de aluno se predomina em cada um.
Você se considera um aluno mais: Aspectos que o aluno considera mais importantes no curso para seu desenvolvimento.
O tempo de resposta considerado efetivo para os alunos é atendido pelas ações dos tutores do SABE, conforme gráficos abaixo:
Tempo de resposta:Tutores Tempo de resposta: Alunos
O gráfico aponta a consonância entre a expectativa dos alunos com relação ao tempo de resposta fornecido no correio e o tempo que o tutor dos cursos do SABE leva, em média, para responder. Nos questionários selecionados, mais de 15% considerou o tempo nas respostas fornecidas pelos tutores o mais importante para o desenvolvimento do curso. E mais de 60% considerou que as respostas foram satisfatórias.
Conclusão
Através desta pesquisa percebemos que as ações exercidas pelos tutores representam uma fonte de segurança e dão um norte ao trabalho realizado, auxiliando no desenvolvimento do educando da EaD. A sedução pedagógica é exercida através de ações que minimizam a ausência física do professor e dos colegas no ambiente. Os alunos reconhecem esta questão, esperando respostas rápidas e eficientes por parte dos tutores. Desta forma, cria-se laços afetivos que contribuem significativamente para o processo de ensino- aprendizagem.
. Reconhecidos como essenciais pela maioria dos alunos entrevistados, o tutor atua de forma segura e incisiva. O material didático disponível representa uma necessidade para os educandos, que, por sua vez, valorizam a ação mediadora do tutor no ambiente, potencializando o conteúdo disponível.
Os autores pesquisados convergem para os resultados obtidos, reafirmando a importância do tutor no ambiente online. Embora com esta pesquisa não se possa afirmar que os tutores são essenciais para o desenvolvimento do aluno em EaD, fica clara a força que suas ações exercem no processo de ensino-aprendizagem.
TÍTULO: subtítulo (em língua estrangeira)
O título, e subtítulo (se houver) em língua estrangeira, diferenciados tipograficamente ou separados por dois (:) (NBR 6022: 2003 item 6.3.1).
Resumo (em língua estrangeira)
Elemento obrigatório, versão do resumo na língua do texto, para idioma de divulgação internacional, com as mesmas características (
Palavras-chave (em língua estrangeira)
Elemento obrigatório, versão das palavras-chave na língua do texto para a mesma língua do resumo em língua estrangeira (
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
AZEVEDO, Wilson: Anotações de leitura – Volume I- Recife, PE: Livro Rápido, 2007.
________________: Muito além do jardim de infância – Temas de educação on line. Recife, PE: Livro rápido Elógica, 2007.
COSTA, Jorge Luís: Guia de estudo – Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Varginha: GEAD/UNIS/MG, 2007.
FRADE, Elaine das Graças: Guia de estudos: Metodologias e Técnicas Educacionais. Varginha: GEAD/Unis/MG, 2007.
GONZALES, Mathias :A arte da sedução pedagógica na tutoria em educação a distância. Disponível em http://pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br/AArtedaSeducaonaTutoriaemEAD.pdf, acesso em 13/12/2007.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Motiva%C3%A7%C3%A3o, acesso em 13/12/2007
LDB: Lei de diretrizes e base da educação. MEC. Brasil, 1996
MACHADO, Liliana D. O papel do tutor em ambientes on line. Fortaleza, 2003
MOREIRA, Simone de P.T., TAVARES, Carina C.: Guia de estudos – Pedagogia digital. Varginha: GEAD/ Unis/MG, 2006
MOURA, Lucilene T. A relação da afetividade com a inteligência. Disponível em http://www.eduquenet.net/afetividade.htm, acesso em 03/12/2007
OLIVEIRA, Ricardo de Paiva: Guia de Estudo – Pós-Graduação em Docência na Educação a Distância (EaD) – Semiótica dos Meios Audiovisuais para a EaD. Varginha: GEAD/Unis/MG, 2006.
PALLOF, Rena M, PRATT Keith: Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço (Estratégias eficientes para salas de aula on line). Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.
PETERS, Otto: A educação a distância em transição – Tendências e desafios – São Leopoldo, RS: Unisinos, 2004
____________: Didática do Ensino a Distância. São Leopoldo, RS, Unisinos, 2003.
SANT”ANA, Tomás Dias: Guia de estudos – Design de cursos para educação a distância. Varginha, GEAD-UNIS/MG,2007, 53p.
Apêndice(s)
Elemento opcional. o(s) apêndice(s) são identificados por letras maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos. Excepcionalmente utilizam-se letras maiúsculas dobradas, na identificação dos apêndices, quando esgotadas as 23 letras do alfabeto. Texto ou documento elaborado pelo autor, que serve de fundamentação, comprovação, sem prejuízo da unidade nuclear do trabalho (NBR 6022: 2003 item 3.2; 6.3.7).
· Silvana Diniz Gomes, Graduada em educação física pela UFMG, Pós graduada
TEATRO ESCOLAR:
O teatro, como as demais atividades escolares, se baseia no princípio educacional. Através da arte dramática, o aluno internaliza vários conceitos, melhora sua auto estima, sua auto confiança e sua capacidade de expressão. O teatro escolar não valoriza somente o bom ator, mas estimula aquele que também possui dificuldades. Abre caminho para o trabalho criativo, o trabalho de sentimentos e muitos aspectos do trabalho corporal. Através do texto teatral pode-se trabalhar também contextos históricos, políticos, sociais, educativos, éticos, enfim, uma série de temas relevantes para a educação.
O ator e diretor russo, Constantin Stanislávski (1863-1938) foi determinante para a História do Teatro. Criador do Teatro de Arte de Moscou, em 1897, defendeu a necessidade de o ator representar de forma mais natural. Seu método de interpretação foi amplamente aceito e hoje é um dos mais utilizados no teatro, cinema e televisão. O Método Stanislávski pode ser resumido em dez passos:
1. Preparação física prévia, para ter um corpo flexível.
2. O ator deve se afastar da platéia. Deve ter em mente que entre ele e os espectadores há uma quarta parede imaginária.
3. O ator deve usar sua imaginação para recriar a situação vivida por seu personagem por meio de sua própria memória, de associações pessoais ou relação com fatos semelhantes que tenha vivido.
4. O ator deve ter o domínio das situações pelos quais os personagens passam. Se estiver escrevendo uma carta de amor, deve parecer estar escrevendo de fato uma carta de amor e não uma carta de denúncia anônima ou qualquer outro tipo.
5. O ator deve acreditar naquilo que está fazendo ou dizendo no palco. Deve partir de um “se” mágico para atuar.
6. O ator deve contracenar com os outros atores. Deve falar olhando para o ator com quem fala. Quando alguém estiver falando com ele, deve ouvir o que o outro está dizendo: o ator, depois de tantos ensaios, sabe o que o outro ator vai falar, mas seu personagem está ouvindo aquilo pela primeira vez.
7. O ator deve ter capacidade de memorizar suas emoções para poder recriá-las em qualquer papel.
8. Cada situação tem um ritmo próprio, independente do ritmo do espetáculo.
9. O ator deve entender a personalidade de seu personagem.
10. O ator deve saber o objetivo do personagem na peça. Ele deve saber o que o personagem deseja e por quê.
Estes princípios podem nortear o trabalho teatral. O professor pode recriar situações em que o educando seja estimulado para tais princípios. O trabalho corporal, tão amplamente exigido para a prática teatral, é amplamente embasado pelos princípios da educação física. Noções de tempo e espaço, postura, esquema corporal, flexibilidade, agilidade e coordenação, entre outros, estão sempre presentes no trabalho de preparação do ator. Muito embora o teatro escolar não tenha como objetivo a busca de talentos na atuação, ele desperta para a atividade e pode ser base para um caminho futuro.
· Criação e busca de sentimentos: Laboratórios:
A fim de se trabalhar os sentimentos no teatro, tornando mais verdadeira possível a ação teatral, um recurso denominado laboratório é amplamente utilizado. Laboratório é um procedimento para que se possa construir personagens. Ele cria situações de improviso e aprimora a capacidade de atuação dos atores. Além disto, o exercício de improvisar oferece a vivência prática dos problemas que envolvem a presença do ator em ação: tanto ao que se refere às questões relativas ao espaço cênico, quanto no contato com o outro. É um conteúdo que se aprende na prática: aprende-se fazendo.
Aos poucos, passa-se a perceber que as questões fundamentais de laboratório são basicamente as mesmas com as quais se depara na montagem de uma peça. Para se fazer bem um laboratório é necessário:
1. Prestar atenção ao tema que foi proposto e estudar todas as possibilidades que ele oferece.
2. Imaginar seu personagem como um personagem completo: modo de andar, de falar, de se sentar, de reagir, etc.
3. Respeitar os personagens dos outros.
4. Aceitar que a sua idéia não é a mesma idéia dos outros. Assim, o que você pretende fazer pode não ser o que você deva que fazer.
5. Não se envergonhar de sua atuação. Lembre-se: Neste momento você está representando, e não sendo você.
6. Não tentar dominar a cena. Tudo corre bem quando todos colaboram.
7. Não culpar seu colega por não compartilhar da sua idéia. Seja esperto e se adapte à situação.
8. Não gritar o tempo todo.
9. Entrar na cena somente se você sentir que deve. Ninguém é obrigado a atuar o tempo todo.
10. Aproveitar as deixas com inteligência.
11. Dar sentido à ação.
12. Acreditar que você é capaz.
13. Não ficar explicando as coisas. O ator deve ATUAR e fazer com que o público acredite no que você faz.
Como professor, para se criar um laboratório, você deve levar em consideração:
1. Qual o objetivo do laboratório.
2. A qual faixa etária ele se destina.
3. Qual a vivência teatral do grupo.
4. Qual o nível de entrosamento dos alunos.
5. Quais os recursos disponíveis para sua realização: (espaço, figurino, ambientação, tempo, etc)
6. A necessidade ou não de uma preparação prévia (relaxamento, explicações extra, etc)
O laboratório pode ser feito sempre que se sentir necessidade. Ele é altamente estimulante e ajuda na soltura do aluno. Auxilia também na presença de palco e na autoconfiança.
· Relaxamento e concentração:
É um outro recurso para o teatro. Conseguir com que o aluno domine seus pensamentos e tenha um nível de concentração satisfatório é essencial para o bom desempenho dele em diversas situações cênicas e não cênicas. Saber dominar seus sentimentos, tendo algum controle sobre suas ansiedades pode ser muito útil sempre.
O relaxamento é sempre muscular, acrescido de controle da respiração, feito em um ambiente propício e, na maioria das vezes, acompanhado de som ambiente adequado. O professor deve observar:
1. Se o ambiente é adequado;
2. O objetivo do relaxamento;
3. Evitar que os alunos estejam muito próximos uns dos outros, pois um pode atrapalhar a concentração do companheiro;
4. Conhecer seus alunos para que este relaxamento não seja exagerado ou toque em pontos que não dizem respeito ao momento;
5. Explicar anteriormente a dinâmica do exercício (quando ele nunca foi feito)
· Montagem do texto:
Ação ou efeito de montar; preparação das peças de um maquinismo para que este funcione.
A montagem de uma peça teatral é uma engrenagem, tudo tem que se encaixar perfeitamente para que tudo funcione em harmonia, com ritmo, visual e alma.
Uma montagem implica em texto, atores, figurinos, cenários, iluminação, maquiagem, sonoplastia, época, espaço de atuação dos artistas ao espaço físico disponível, marcação de cena, objetos e adereços de cena, tipo de público a quem se interessa atingir ou agradar e características pessoais do espetáculo (adulto, infantil, popular, comédia, informativo, didático, de formação, etc...).
A montagem de um texto teatral deve levar em consideração uma série de elementos:
1. A que este texto se destina;
2. A qual público;
3. Local de apresentação;
4. Recursos cênicos disponíveis;
5. Nível de aprendizado teatral dos alunos;
6. Número de integrantes;
7. Recursos disponíveis;
8. Tempo para montagem
Após estas análises, costuma-se seguir os seguintes passos:
Escolha do texto;
Estudo do texto pelo diretor;
Distribuição das personagens;
Estudo minucioso do texto por todos;
Memorização dos papéis;
Marcação da peça;
Introdução de luz e som;
Apresentação.
O teatro é uma arte que necessita de muito esforço, muita responsabilidade e trabalho.
O ator é uma das coisas mais importantes do teatro, pois dele dependem o diretor, o escritor, o compositor, o público e o próprio teatro. Quanto melhor for o trabalho do ator mais claramente a idéia do escritor será compreendida, mais recompensado será o trabalho do diretor, pois é ele quem vive no palco a história narrada. É ele quem personifica e dá vida à ficção. Portanto, deve se entregar ao estudo e construção de sua personagem em personalidade, emoções, atitudes, trejeitos, composição física , dramática e psicológica com seriedade e dedicação. (Baseado no texto de Ênio Carvalho e Fernando Peixoto – Ed. Brasiliense)
O aluno ator deve saber sempre:
1. Quem é minha personagem?
2. Qual a minha função na peça?
3. Qual a principal característica de minha personalidade?
4. Com quem mais me relaciono na história?
5. Quais são minhas características físicas? Como ando? Como falo? Como me sento?
Estas questões ajudam na caracterização da personagem e dão segurança e naturalidade a quem o interpreta.
Para contar história: A ESTRELINHA: (Lenda dos vaga –lumes )
Era uma vez uma estrelinha brilhante e feliz que vivia lá no céu, com sua mãe e suas irmãzinhas. Um dia, ela estava brincando de amarelinha, tropeçou e caiu. Foi caindo, caindo, caindo, até que chegou aqui na terra. Ela então, olhou para o céu e viu lá em cima suas irmãs e sua mãe. Ficou muito triste, pois não sabia o que fazer para voltar à sua casa. Pensou, pensou, pensou, mas não conseguia achar a solução. Ficou, pois, muito triste.
Estavam passando por ali algumas formiguinhas. Elas viram a estrelinha triste, caída no chão, e quiseram saber o que estava acontecendo. A estrelinha lhes disse:
-É que eu caí aqui e não sei o que fazer para voltar para casa. Será que vocês podem me ajudar?
-É claro que sim, disseram as formiguinhas.
As formiguinhas, então, juntas, entraram embaixo da estrelinha e começaram a pular, tentando jogar a estrelinha de volta ao céu. Mas, pulo de formiga é muito pequeno. Elas nunca conseguiriam pular até o céu.
A estrelinha agradeceu a boa vontade das formigas, mas ficou muito triste.
Então, ela viu um elefante e pensou: - O elefante é muito forte. Quem sabe ele consegue me jogar de volta para o céu com sua tromba.
E pediu ao elefante que a ajudasse. O elefante, prontamente, pegou-a em sua tromba e soprou bem forte. A estrelinha subiu, subiu, subiu, mas depois, antes mesmo de chegar ao céu, foi caindo, caindo, caindo, até que caiu de novo na terra. Acho que o elefante não tinha comido muito feijão naquele dia.
A estrelinha ficava cada vez mais triste. Então, passou por ali uma girafa. A estrelinha, vendo aquele pescoço tão grande, pensou: - Acho que ela pode me ajudar.
E explicou à girafa o que estava acontecendo, pedindo-lhe ajuda. A girafa, muito boazinha, pegou a estrelinha em sua cabeça e foi esticando seu pescoção. Ela esticou, esticou, esticou, esticou tudo o que podia. Mas, pescoço de girafa não chega até o céu. E a estrelinha, triste, triste, começou a chorar. Ela nunca mais iria brincar de novo com suas irmãzinhas, nunca mais poderia abraçar sua mamãe.
Então, passou por ali, um mosquitinho. Ele ficou encantado com o brilho daquela estrelinha, mas não entendia por que ela chorava tanto.
- Por que você está chorando? Você é tão bonita!
- É que eu queria muito voltar para o céu, onde estão minha mãe e minhas irmãs, mas ninguém consegue me ajudar.
E o mosquitinho disse: - Eu posso ajudar você.
A estrelinha olhou aquele mosquitinho tão pequenino e pensou: Me ajudar? Nem o elefante, que é tão grande e forte, nem a girafa que é tão comprida, conseguiram, como este mosquitinho vai conseguir? Mas, ela tinha que tentar e disse ao mosquito: - Então me ajude, por favor.
O mosquitinho saiu voando e logo voltou com muitos outros mosquitinhos. Eles entraram embaixo da estrelinha e, devagarinho, foram voando, voando, voando, levando a estrelinha para o céu.
Quando chegou ao céu, a estrelinha não cabia em si de tanta felicidade. A mamãe estrela e as outras estrelinhas ficaram tão contentes que começaram a abraçar os mosquitinhos. E a felicidade era tanta, que, sem querer, elas soltavam brilho nos mosquinhos.
Assim, quando eles voltaram para a terra, tinham luz no bumbum, e voaram para sempre, vaga lumes, iluminando nossas noites.
E as estrelinhas brilharam como nunca, felizes para sempre.
É, pessoal, na verdade, tamanho não é documento. O importante é a união e a vontade de ajudar que existe em cada um.
Diálogo com final livre.
Situação:Uma pessoa está em algum local. A outra chega e o diálogo começa:
Pessoa 1: Oi.
Pessoa 2: Oi.
Pessoa 1: Tudo bem?
Pessoa 2: Tudo. (Vai saindo)
Pessoa 1: Espera!
Pessoa 2: O que?
Pessoa 1: Pode me explicar o que é isto? (mostra algo)
Pessoa 2: Não sei.
Pessoa 1: Como não sabe?
Pessoa 2: Não sei, já disse!
Pessoa 1: Não mesmo?
Pessoa 2: Não.
Pessoa 1: Não vai mesmo dizer?
Pessoa 2: Depois eu digo...
Pessoa 1: Depois não.
Pessoa 2: Depois, eu juro.
Pessoa 1: Agora!
Pessoa 2: Agora não, por favor.
Pessoa 1: Bem, então...(vai saindo)
Pessoa 2: Ei, o que você vai fazer?
Pessoa 1: Você vai ver.
Pessoa 2: Espera! Eu conto. (...)
Pessoa 2: Depois eu digo...
Pessoa 1: Oi.
Pessoa 2: Oi.
Pessoa 1: Tudo bem?
Pessoa 2: Tudo. (Vai saindo)
Pessoa 1: Espera!
Pessoa 2: O que?
Pessoa 1: Pode me explicar o que é isto? (mostra algo)
Pessoa 2: Não sei.
Pessoa 1: Como não sabe?
Pessoa 2: Não sei, já disse!
Pessoa 1: Não mesmo?
Pessoa 2: Não.
Pessoa 1: Não vai mesmo dizer?
Pessoa 1: Depois não.
Pessoa 2: Depois, eu juro.
Pessoa 1: Agora!
Pessoa 2: Agora não, por favor.
Pessoa 1: Bem, então...(vai saindo)
Pessoa 2: Ei, o que você vai fazer?
Pessoa 1: Você vai ver.
Pessoa 2: Espera! Eu conto. (...)
O CAIPIRA E O FOTÓGRAFO
CENÁRIO: Uma casa simples, do campo.
1. O Caipira
2. Sua esposa
3. O fotógrafo
AÇÀO: A esposa do caipira está preparando a mesa para o café da manhã. O caipira entra com um radinho de pilha no ouvido.
CAIPIRA: Dia, muié.
ESPOSA: Dia, marido. Cê sabe Qui dia é hoje?
CAIPIRA: Ué, Sexta feira, não é?
ESPOSA: Mas é um dia danado de especial...
CAIPIRA: Péra aí, muié, que tão falando arguma coisa interessante aqui. ( Ouve o radinho ) É sobre um tar de censu.
ESPOSA: O que é, marido?
CAIPIRA: Sei não. Esse radinho tá cum as pia fraca e parte as palavra nu meio.
ESPOSA: Desliga isso, marido, que hoje é um dia ispiciar.
CAIPIRA: “Chi-i-i-i”. Quieta, muié. (Escuta) Tão falando de fio...Parece que todo casar agora vai tê que tê pelo menos um fio...
ESPOSA: Mas que negócio é este? Nóis num tem nenhum...
CAIPIRA:E num foi por farta de tentativa...
ESPOSA: Toma tenência, home, e ouvi isto direito.
CAIPIRA: Péra ai... Mardito radinho que tá engolindo as palavra... É isso memo. Os casar tão tendo que tê pelo menos um fio... Senão...
ESPOSA: Senão o que?
CAIPIRA: Sei, lá , não orvi direito. Acho que eles mandam um fiscar prá vê. Um tar de IBGE tá fazendo isso.
ESPOSA: Meu Deus...
CAIPIRA: Mas não se preocupa não, muié, que nesse fim de mundo num chega ninguém. Dispois a gente trata de arranjar um filhotinho e tá tudo bem.
ESPOSA: Ë... Será?
CAIPIRA: Deixa eu ir prá lida, muié. Fica cum Deus.
ESPOSA: Inté.
( O caipira sai. A mulher fica arrumando a casa, quando batem na porta.)
ESPOSA: Que diacho de história mais maluca. Intão esta tar de IBGE manda os homem prá vê quem num tem fio? E eu inté mi isqueci di contar pro marido que hoje nóis tá fazendo cinco anos de casado... Ai, ai... ( Batem na porta) Ué, quem será? Será que é o tar do home do IBGE? Meu Deus, o que será que ele vai fazê? Virge Santa, me ajuda. (Batem de novo) Bão, num adianta fugi. O jeito é abri a porta e seja o que Deus quiser...
(Abre a porta. Entra o fotógrafo com uma bolsa e um álbum nas mãos )
FOTÓGRAFO: A senhora talvez não saiba o que eu vim fazer aqui.
ESPOSA: Oh, sei sim senhor. Entre, entre.
FOTÓGRAFO: Sou especialista em...
ESPOSA: Sim, sim, não precisa explicar nada...
FOTÓGRAFO: Seu marido naturalmente concordará...
ESPOSA: Meu Deus, eles mandaro o home prá fazê o fio...
FOTÓGRAFO: Concordará?
ESPOSA: Bem... sim, claro...
FOTÓGRAFO: Então podemos começar logo...
ESPOSA: Mas é que... Não sei...
FOTÓGRAFO: Oh, não se preocupe com a parte técnica. Eu sugiro algumas na cadeira, outras no quintal, outras no chão...
ESPOSA: Nossa Senhora!!
FOTÓGRAFO: Sim, porque alguma talvez possa falhar. A propósito, quero lhe mostrar exemplos do meu trabalho para deixá-la tranqüila. (Abre o álbum de fotografias) Veja que belezinha. Obra minha. Levei quatro horas para completá-lo, mas valeu a pena, não acha?
ESPOSA: Sem dúvida, mas quatro hora num é tempo dimais não? Haja fôlego.
FOTÓGRAFO: Não, não. Nesta minha profissão não se deve Ter pressa... Veja este outro, minha senhora. Não é bonito? Olhe, acredite ou não, foi feito na principal avenida da cidade e na hora mais movimentada.
ESPOSA: Santíssimo sacramento...
FOTÓGRAFO: Estes aqui, veja, são gêmeos.
ESPOSA: E onde foi?
FOTÓGRAFO: Num jardim público. A senhora devia ver como os curiosos aglomeravam
ESPOSA: Oh!!!
FOTÓGRAFO: Veja este outro. Lindo, não? Este foi um trabalho difícil, pois o pai dele estava presente e toda hora interrompia dando palpites. Afinal, saiu uma beleza.
ESPOSA: Mas o senhor também trabalha com o marido presente, então?
FOTÓGRAFO: Geralmente não, pois procuro chegar sempre em horas em que só esteja em casa a mãe, pois assim tenho mais facilidade
ESPOSA: Ah, sim...
FOTÓGRAFO: Mas eu faço trabalho com homens também. Aliás fui chamado várias vezes para executar trabalhos com homens ilustres, diplomatas, etc...
ESPOSA: Virgem Santa...
FOTÓGRAFO: Mas isto foge à minha especialidade. Olhe este outro aqui. Foi feito na igreja, no altar-mor. O Sr. Vigário gostou tanto da minha técnica que me pediu para voltar lá sempre que tivesse oportunidade.
ESPOSA: Não acredito...
FOTÓGRAFO: Olhe este outro: Foi feito na praia. Aliás, a mãe estava tão nervosa e aflita que foi preciso a ajuda de alguns banhistas para acalmá-la enquanto eu trabalhava. E o pior é que o mar estava um pouco forte, e com os respingos, a umidade estragou o aparelho.
ESPOSA: Ai, que coisa... Minha Nossa Senhora do Perpétuo Socorro, me ajude!
FOTÓGRAFO: Mas não foi nada. Já mandei consertá-lo e agora funciona bem como antes. Bem, minha senhora, então se quiser podemos começar o trabalho. Vou preparar o aparelho e...
(A mulher desmaia. O Fotógrafo fica todo atrapalhado e o caipira chega esbaforido.)
CAIPIRA: Mas o que é que tá acontecendo aqui? Muié, de Deus, o que fizeram com ocê?
FOTÓGRAFO: Eu não fiz nada. Só estava tentando mostrar o meu trabalho...
CAIPIRA: Trabaio? Qui diacho di trabaio é esse? Muié, muié, acorda...
(A esposa vai acordando devagar)
ESPOSA: (Assustada) Marido?
CAIPIRA: O Qui tá acontecendo, muié? Quem é esse homi?
FOTÓGRAFO: Eu? Sou apenas um fotógrafo especializado em fotos de criança...
ESPOSA: Fotógrafo?
CAIPIRA: Criança?
FOTÓGRAFO: Sim. Vocês não tem criança em casa?
CAIPIRA: Não...
FOTÓGRAFO: Então me desculpe, houve um engano. Não tenho nada para fazer aqui.
ESPOSA: Que pena! Eu já estava começando a gostar da idéia...
Silvana Diniz Gomes
Monografia submetida ao Programa de Pós-Graduação Latu Sensu Especialização
Orientadora: Profª. Drª. Josiane Palma Lima
RESUMO
Este trabalho apresenta o projeto de curso sobre Desafios do Second Life para EaD, utilizando para este fim os conceitos e ferramentas do Design Instrucional Virtual. Através deste estudo, as ações do DI são pesquisadas, com o objetivo de levantar propostas de trabalho para a educação à distância. Com foco nos objetivos do curso e no público alvo, o profissional de Designer Instrucional cria estratégias de aprendizagem próprias para o ensino não presencial. Para isto, são utilizadas algumas ferramentas, como mapa de atividades, matriz de DI e storyboard a fim de otimizar o trabalho realizado. O trabalho tem como metodologia de pesquisa a análise qualitativa e direcionada ao problema, tendo como objetivo a pesquisa exploratória. A pesquisa exploratória é representada pelas pesquisas bibliográficas e estudo de caso aplicado a elaboração de um projeto de curso de um cliente. As ferramentas são apresentadas, bem como uma análise de suas funções e aplicações, verificando as possibilidades do Designer Instrucional na criação de um curso virtual. Conclui-se que o Designer Instrucional é um profissional indispensável na criação de cursos à distância via web e que as ferramentas apresentadas contribuíram positivamente no planejamento, implementação e eficiência do curso desenvolvido.
Palavras- chave: Designer Instrucional, educação à distância, planejamento.
1 INTRODUÇÃO
A educação à distância já se tornou uma realidade no contexto educacional mundial. Ela vem ganhando força e se firmando cada vez mais como um processo sério de desenvolvimento pessoal e profissional.
Um novo profissional, o Designer Instrucional, aqui chamado de DI. Que surge para ocupar uma posição importante no bom desenvolvimento de um curso à distância. Mediador do conteúdo, mais do que nunca deve exercer seus conhecimentos para que o aluno se motive e se sinta amparado em relação ao acompanhamento que será feito no desenrolar do processo. Seus conhecimentos podem ser determinantes em alguns casos, interferindo positivamente no que diz respeito ao aprendizado e à evasão do aluno.
A função do DI aqui adotada pode ser definida como alguém que possua domínio e conhecimento do papel político-educativo adotado pela instituição onde está inserido e o conhecimento pedagógico acerca do curso que desenvolve, exercendo uma sedução pedagógica adequada no processo educativo (GONZALES, 2007).
A função de um designer instrucional num curso on line precisa ser consistente. Além disto, “produzir guias de orientação quanto às atividades, para o conteudista e para os alunos, também é papel pedagógico a ser desempenhado pelo Designer Instrucional” (BRAGA, 2007, p.03). Preparar um curso para ser colocado na modalidade à distância exige competências e habilidades nas várias áreas e todas estas questões valorizam o trabalho do DI num curso on line.
A busca pela qualidade do trabalho do designer no ensino à distância é fator preponderante para as instituições que desejam permanecer no mercado de trabalho e realizar com êxito a missão a que se propõe. Num curso à distância, estas bases não devem ser negligenciadas. “A qualidade de um curso a distância, depende de uma série de elementos interligados. Como por exemplo: material instrucional, infra-estrutura, ambiente de aprendizagem e equipe multidisciplinar.” (CARNEIRO, et al, 2008, p. 02)
Um projeto de curso on line, sob responsabilidade de um DI será apresentado neste estudo. O curso em questão, com o tema “Desafios do Second Life para EaD” servirá de norte para a utilização de recursos e ferramentas na elaboração, implemetação e gerenciamento de cursos via web, na visão do designer instrucional. O curso terá como público alvo professores do Centro Universitário do Sul de Minas, em varginha, que já atuam na educação à distância.
O projeto de curso, levantamento de dados, organização e algumas ferramentas são apresentadas e estudadas, proporcionando um maior entendimento da função deste novo profissional que surge no mercado de trabalho, com uma grande importância.
1.1 Objetivos
Este trabalho tem como objetivo geral desenvolver e apresentar o projeto de curso sobre Desafios do Second Life para EaD, utilizando para este fim os conceitos e ferramentas do Design Instrucional Virtual.
Através deste estudo, as ações do DI são pesquisadas, com o objetivo de levantar propostas de trabalho para a educação à distância. Tem como objetivos específicos:
1.2 Estrutura do trabalho
Depois desta breve introdução, o capítulo 2 descreve através da revisão bibliográfica as formas de trabalho que devem ser observadas na educação à distância e os tópicos a serem considerados, como relação professor X aluno na EaD, afetividade, avaliação, o papel do Designer Instrucional na EaD. e o planejamento de um curso on line. O capítulo 3 apresenta a Metodologia utilizada para o desenvolvimento do trabalho, o capítulo 4, os dados gerais do design instrucional e o capítulo 5 trata de tópicos específicos do designer virtual do curso “Desafios do Second Life para EaD”, apresentando instrumentos de trabalho como Mapa de Atividades, Matriz de DI e Storyboard, do curso desenvolvido através do trabalho colaborativo. Por fim, encerra apresentando algumas considerações e conclusões sobre o trabalho desenvolvido.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
O trabalho na educação a distância quebra o paradigma da necessidade da presença física do professor para o desenvolvimento do aluno. Através de ferramentas disponíveis no ambiente on-line, foco do estudo em questão, o professor age e desenvolve um vínculo com o educando.
Segundo Azevedo (2007b, p. 45), um curso on line é “o conjunto de atividades pedagógicas, baseado fundamentalmente em interação coletiva on line, desenvolvido através de rede de computadores.” Este conjunto de atividades, pede, com certeza, uma organização própria e um planejamento efetivo para que possa atingir seus objetivos e ser eficiente. Entretanto, dificuldades estão presentes no processo, podendo gerar até a evasão que muitas vezes se dá em virtude da insegurança do aluno ao quebrar este paradigma. Azevedo (2007b, p. 69) afirma que quando SE PENSAna educação à distancia, destaca-se um conjunto de técnicas e abordagens metodológicas que, associadas às tecnologias de informação e comunicação, vem contribuir para a distância transacional e promove a proximidade afetiva, relacional e comunicacional que são necessárias à aprendizagem.
Neste ponto, o Designer Instrucional (DI) deve estar atento na elaboração do curso, sendo também um facilitador do processo. Kekkedal (2003) apud Souza (2008, p.63) ressalta que, em EaD, “é fundamental a excelência pedagógica das ações realizadas nos cursos oferecidos.” Assim sendo, na elaboração destes cursos, muitos aspectos devem ser considerados.
Segundo Braga (2007) um DI é a pessoa que escolhe a teoria ideal para o curso e aplica corretamente o material didático, levando o aluno a pensar e colocando desafios, incitando à pesquisa e ao fomento da colaboração e cooperação, através da internet, entre outros. Além disto, deverá acompanhar a produção deste material instrucional, com análises relativas aos aspectos gráficos e didáticos e ainda define os instrumentos de avaliação do curso.
O trabalho com olhares diferenciados é ressaltado por Filatro (2004), onde afirma que as tecnologias de informação e comunicação, sobretudo da internet, incorporadas ao processo de ensino-aprendizagem, o planejamento sistemático e necessário, bem como a implantação de novas estratégias didáticas e metodológicas.
São tarefas importantes e inerentes ao DI conhecer os ambientes virtuais de aprendizagem, promover a aprendizagem colaborativa, saber planejar cursos para web, focar este desenvolvimento na aprendizagem, aplicar efetivamente e com eficiência as diferentes formas de avaliação, incentivar o aprendizado com afetividade e através do relacionamento, pensar nos portadores de necessidades especiais, implementar dinâmicas e jogos para EaD, administrar e gerenciar estes cursos.
Sem a intenção de tornar compartimentada a educação à distância, mas a fim de realizar um levantamento acerca de algumas destas questões, serão abordados alguns destes aspectos neste capítulo.
2.1 Relação Aluno X Professor na EaD
Moreira (2006) afirma que a motivação é de fundamental importância para o bom desenvolvimento de um curso on line. Esta motivação deve-se iniciar o mais cedo possível, pois uma motivação ruim ou tardia pode afetar negativamente o progresso do aluno no curso. Deve haver um suporte no curso de forma a acompanhar se todos os alunos foram incluídos e se estão participando e acompanhando.
O DI, ao planejar um curso, deve pensar neste processo motivacional, mesmo esta motivação não sendo exclusividade da educação à distância, pois segundo Gonzales (2007) o papel do professor, em qualquer situação é importante. Ele deve chamar a atenção do estudante para um ou outro ponto menos claro, mais ingênuo, problematizando-o sempre. Assim sendo, o papel do educador é o de proporcionar, através da relação dialógica educador-educando, a organização do pensamento correto de ambos.
Percebe-se, então, que esta preocupação em acompanhar o aluno é em qualquer modalidade de educação. Entretanto, na educação a distância, tanto o aluno quanto o professor, o tutor e o designer instrucional, enfrentam desafios diferenciados. Novas aptidões, novas atitudes são necessárias. Peters (2004, p.185) cita um levantamento onde habilidades específicas são exigidas dos alunos, sendo elas: autodeterminação e orientação, seleção e capacidade de tomar decisões, e habilidade de aprender e organizar.
Isso significa que os estudantes precisam estar prontos para serem capazes de reconhecer metas e possibilidades concretas de aprendizagem baseados nas modificações que podem causar em todo o contexto e devem, ainda, , estar dispostos a planejar e organizar sua aprendizagem de forma independente e a absorvê-la e organiza-la em grande parte independente dos professores.
Esta independência nem sempre é clara no ensino presencial. Da mesma forma que os estudantes de EaD precisam ter características diferenciadas, os professores e DI’s, por sua vez, entram em um meio não humanizado tentando humanizar as questões ocorridas. “Por estarmos interessados em humanizar um ambiente não humano é que surgem questões de cunho humano, quer esperemos ou não” (PALLOF e PRATT, 2002, p.59). Neste sentido, Peters, (2004), chama a atenção para o fato de que os professores também são afetados por estas mudanças estruturais: o professor passa a ser o apoio e supervisão ao aluno que aprende automaticamente[1]. Neste contexto, como pensador de um curso à distância, elaborador de um projeto, o designer instrucional aparece. Sua função passa a girar em torno de desenvolver temas de aprendizagem não lineares, utilizando hipertexto e hipermídia, disponibilizar seminários virtuais, organizar suporte e estar responsável pelo ambiente de aprendizagem.
Nesta visão o lado afetivo parece estar ausente. Entretanto é esta visão nova do processo educacional e seu conhecimento que levará o DI às ações de motivação e acompanhamento de seu aluno. Nesta ação, o que se precisa pensar, segundo Peters (2003, p 59) é como “motivar os estudantes não apenas a lerem e reproduzirem pensamentos e idéias, mas também a aplicá-los.” Com certeza isto irá criar um vínculo essencial para o bom desenvolvimento do discente. O docente deve criar a atmosfera de um diálogo amigável e levar em conta suas convenções, criar o sentimento de uma relação pessoal entre docentes e discentes e assim aumentar a alegria no estudo e a motivação. (PETTERS, 2003)
Algumas leituras apontam que ao elaborador de um curso on line cabe, como competências principais, a capacidade de trabalho em equipe, o conhecimento básico de tecnologia e treinamento, e como produto de sua competência, a ligação entre alunos, entre alunos e instituição, entre professor conteudista e alunos. (Machado, 2003). Desta forma, fica clara a influência e importância exercida pelo DI no ambiente online. Moreira (2006) complementa ainda dizendo que o contato estabelecido pelo docente através da utilização de ferramentas como internet, telefone, correio postal, correio eletrônico, encontros presenciais, entre outros, precisa estar embasado para que a atividade desenvolvida possa ser realmente significante ao aluno.
Formas diferenciadas de comunicação e aprendizagem devem ser criadas, tendo em vista que não existe contato sensorial, visual com o professor na maior parte do tempo. Peters (2004, p. 176-177) mostra estas novas opções de comunicação:
O “correio eletrônico” (e-mail) pode ser usado para enviar textos com simplicidade e em segundos para outros estudantes, professores e outras pessoas no processo de ensino-aprendizagem. Normalmente, “mensagens” são trocadas entre duas ou mais pessoas. Desta forma, surgem “conversas” ou “discussões” por escrito e o cada vez mais popular “bate- papo” (que também pode acontecer em salas especiais de bate-papo ou cafés) e podem se tornar focos de integração social. Estas são formas novas de comunicação que realizam funções educacionais muito diferentes em diferentes espaços virtuais.
Isto se dá exatamente pelo novo contexto em que a educação está sendo aplicada: o ambiente on line. E é neste contexto que o Designer Instrucional irá desenvolver sua capacidade de criar, gerenciar e dinamizar estes conteúdos a serem aplicados.
A afetividade está presente nos processos de ensino-aprendizagem. Ela é fator fundamental e determinante, agindo como facilitadora desta ação. Não se dissocia o pensar do sentir. O professor, no contexto da educação, age não apenas como transmissor do conhecimento, mas como um ouvinte dos alunos, como aquele que percebe cada ação, cada ansiedade, cada necessidade.
Moura (2004) afirma que a afetividade não se dá somente através do contato físico. Segundo ela, discutir a postura do aluno, elogiar e reconhecer seu esforço e motivá-lo sempre constitui formas cognitivas de relação afetiva.
Seguindo esta concepção, pode-se afirmar que a afetividade se encontra presente na educação a distância e o papel do designer instrucional ao elaborar o curso, pode ser determinante para a segurança do aluno, evitando, em alguns casos, sua evasão. É importante estarmos atentos para o fato de que quando falamos em afetividade, seja no contexto social ou educacional faz-se necessário repensarmos alguns pontos inerentes a esse contato físico que na EaD não é obrigatório. A aproximação entre as pessoas, a comunicação e a interação precisam existir, talvez até mais latente que na modalidade presencial, de tal forma que seja possível sentir esse contato entre os participantes através dos meios de interação. E é o tipo de comunicação estabelecida, a profundidade de interação que norteará a afetividade.
Por estar em um meio onde o ensino chamado face a face não está presente, o DI deve pensar em estratégias para fomentar a afetividade, criando vínculos do discente no ambiente em que se desenvolve o curso, propiciando uma atmosfera favorável ao aprendizado.
A aprendizagem colaborativa pode ser um fator importante para que a afetividade se faça presente. Aprendizagem colaborativa pode ser entendida como aquela em que seus pares promovem o conhecimento através de colaboração constante entre si. Ao realizar um estudo sobre a concepção de Bruffee acerca da aprendizagem colaborativa, Azevedo (2007a,) ressalta a idéia de que aprender é estar inserido em uma nova comunidade. No caso da Universidade, cita ele, aprender é adquirir uma espécie de “idioma profissional”, que é a língua falada nesta comunidade.
Acrescenta ainda que esta ação aparece como “um processo no qual a conversação no interior de comunidades funciona como um mecanismo básico.” (AZEVEDO, 2007a, p. 84)
Entende-se, desta forma, que a afetividade deve se fazer presente na elaboração e no decorrer de todo o curso. Uma atenção especial deverá ser dada a tudo o que diz respeito aos caminhos que podem levar a um aprendizado colaborativo, prazeroso e efetivo. Assim sendo, um olhar especial se volta ao professor on line, onde se apresenta como “um representante da comunidade profissional que acompanha e intervém na conversação sustentada dentro da comunidade de transição, orientando os alunos de modo a que estes concluam esta transição”. (AZEVEDO, 2007a, p. 84)
O DI deve estar atendo de modo a desenvolver atividades que incentivem esta transição de forma facilitada, estruturando, assim um ambiente afetivo e de colaboração para o curso em questão, orientando de forma consistente toda a equipe presente.
De acordo com Braga (2007), alguns aspectos a serem observados pelo DI neste contexto seriam o estímulo à independência do grupo, a interação, o aproveitamento do pensamento divergente e os métodos de avaliação. Desta forma, o planejamento do curso on line deve levar o aluno a perceber que, através da aprendizagem colaborativa, ele pode e deve desenvolver e compartilhar objetivos comuns. Além disto, compartilha sua compreensão do problema, tendo idéias repentinas e encontrando soluções. Deve também compreender os questionamentos e idéias dos companheiros, permitir que o outro exponha suas idéias e dê suas contribuições. Enfim, é responsável pelos outros e os outros são responsáveis por ele, criando assim uma dependência mútua para a efetiva aprendizagem. (BRAGA, 2007)
A relação entre afetividade e aprendizado é amplamente defendida. Por esta razão o DI deve estar atento a esta questão no momento de planejar o curso. Vygostky reafirma isto ao defender que o aprendizado e o desenvolvimento humano relacionam-se com a importância da relação e da interação existente entre pessoas, apontadas assim como origem destes processos. “Para ele, a interação social exerce um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo” (Carvalho, 2007, p. 06).
Um curso a distância não deve negar a relação social que se desenvolve nele. Neste ponto o DI precisa implementar ações constantes que incentivem e verifiquem, o tempo todo, esta rede social que se forma em torno do curso planejado.
Enfim, a afetividade precisa estar presente para que o aprendizado possa ser mais eficiente.
Avaliar é sempre um fator de dificuldade e discussão. O processo de avaliação envolve fatores diferenciados e devem, sem dúvida, fazer parte do processo de ensino- aprendizagem. Avaliação é entendida, segundo Braga (2008) como qualquer método sistemático de "busca de evidências" com objetivo de apreciar, computar, estimar, calcular um valor determinado ou características de um propósito específico. Esta estimativa pode ser realizada a partir de perguntas e inferências sobre conhecimentos, habilidades e atitudes.
Neste processo, encontrado tanto na educação presencial quanto na educação à distância, formas diferenciadas e coerentes devem ser aplicadas. Este instrumento, num curso à distância, foco deste estudo, deve contemplar as mais variadas formas avaliativas que acontecem como, por exemplo, “o desempenho do aluno, incluindo sua auto-avaliação; do curso e da qualidade do ensino; da tecnologia utilizada, incluindo seus aspectos funcional e amigável” (PALLOF & PRATT, 2002, p. 174)
Não se pode esquecer que o curso em si também precisa ser avaliado, pois somente assim poderão ser implementadas melhorias constantes.
Existem vários tipos de avaliação e cada um deles vai ao encontro de objetivos diferentes. Este estudo vai-se ater às avaliações diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica é aquela que “é usada para determinar o nível atual de conhecimento do aluno, assim como identificar lacunas em habilidades e necessidades. Ela ajuda o professor a conhecer o seu aluno.” (BRAGA, 2008, p.08). Através dela o professor poderá determinar de que ponto partir, planejar onde atuar de forma mais específica e consistente e onde poderá ser mais raso. Além disto, ela mostra o conhecimento prévio do aluno, sua fundamentação ou não acerca do assunto que será estudado.
A avaliação formativa é aquela que “atua no centro da ação de formação, tendo como função principal contribuir para uma boa regulação dos processos de aprendizagem em andamento.” (OTSUKA e ROCHA, 2005, p.01) Ela deve ser aplicada de forma continuada, durante todo o processo, pois servirá para o acompanhamento do curso em ação.
A avaliação formativa, de acordo com Braga (2008) constitui a modalidade fundamental de avaliação no ensino básico e destina-se a informar ao aluno, professores e outros intervenientes sobre pontos essenciais como a qualidade do processo educativo e de aprendizagem, e ainda do estado do cumprimento dos objetivos do currículo.Ela possui um caráter sistemático e contínuo, sendo de responsabilidade conjunta do professor, em diálogo com os alunos e outros professores.
A outra forma de avaliação aqui apresentada é a avaliação somativa. Esta é entendida como aquela em que apontará, de forma quantitativa, a pontuação obtida durante o curso. Segundo Braga ( 2008, p. 18) “tem função classificatória e seu objetivo é atribuir uma nota definitiva, tendo por base os níveis de aproveitamento que foram anteriormente estabelecidos”.
Estas avaliações devem estar presentes no curso on line, auxiliando a equipe envolvida nos ajustes necessários. Harassin apud Pallof & Pratt (2002, p.174) afirma que “para que haja uma abordagem centrada no aluno, a avaliação deve ser parte do processo de ensino-aprendizagem, estar inserida nas atividades de aula e nas interações entre os alunos e destes com os professores”.
Um AVA (ambiente virtual de aprendizagem) possui mecanismos próprios para a avaliação e permite aos professores uma série de dados que podem auxiliar neste processo. Número de acessos, frequência no ambiente, interação com os participantes, cumprimento de prazos, entre outros, são monitorados e registrados, estando à disposição para a complementação do processo avaliativo.
Conhecer, entender e aplicar corretamente as diferentes formas avaliativas é um papel importante do designer instrucional e deve ser observado e previsto já no planejamento do curso, sempre buscando uma maior eficiência em torno dos objetivos a serem alcançados.
2.4 O Papel do Designer Instrucional na EaD
Por ser este estudo baseado em um projeto de curso desenvolvido numa abordagem interacionista, exatamente a interação se torna importante para o aprendizado do aluno; interação esta que se dá em todos os aspectos, e para todos os envolvidos, com a quebra do tradicional paradigma da educação exclusivamente expositiva. Com relação à esta questão, Peters (2004) nos chama a atenção para que se perceba que os novos espaços de aprendizagem não se foca no ensino expositivo e aprendizagem receptiva, mas emcoisas totalmente diferentes: As grandes diferenças entre espaços reais e virtuais de aprendizagem mostram que o ensino-aprendizagem ministrado eletronicamente também pode ser desenhado para ser estruturalmente totalmente diferente dos métodos tradicionais.
Neste sentido, cursos disponibilizados na web precisam passar por uma fase de elaboração comprometida e bem direcionada. Algumas ferramentas são facilitadoras neste contexto e muitos pontos precisam ser observados. Planejar, estruturar, gerenciar, disponibilizar e acompanhar um curso on line exige competência, boa formação e seriedade. Segundo Chaves apud Braga (2007), para o desenvolvimento de um curso on line, algumas etapas precisam ser observadas. Dentre elas, destacamos o projeto com objetivos definidos, público alvo e expectativas claras e um design que possa valorizar a interatividade, o feedback técnico e afetivo, a colaboração e o aprendizado ativo.. (BRAGA, 2007) Outras ações devem também ser implementadas, levando em consideração as características desta modalidade de ensino. Braga (2007, p. 14) destaca ainda a “escolha de mídias apropriadas que possam dar suporte ao ambiente a ser criado, com uma boa relação de custos, vantagens e benefícios, tanto financeiros quanto pedagógicos” e ressalta que “os conteúdos devem ser apresentados para acesso on-line de forma estimulante ao intelecto e aos sentidos, gerando curiosidade. Que seja objetivo, informe com clareza, seja constantemente atualizado e use preferencialmente hipertexto e multimídia.“
O Designer instrucional precisa estar atento a todas estas considerações para que, ao elaborar e apresentar um projeto de curso, possa atender às necessidades do cliente e atuar de forma efetiva e eficiente. Um planejamento básico com levantamento de dados para o curso deverá ser efetuado e as diretrizes a serem adotadas partirão deste resultado. É através deste levantamento que as estratégias, o material didático e o foco do curso deverão ser estruturados. As ações implementadas pelo design instrucional deverá ir ao encontro destas necessidades.
Um outro fator de preocupação e atenção do DI deve ser a inclusão de Portadores de Necessidades Especiais, aqui denominados PNE’s, nos cursos que disponibiliza. Caso o público alvo atinja este contingente, uma atenção especial deverá ser dada a eles a fim de facilitar seu acesso.
A EaD, como um processo de educação devidamente regulamentado e regido pelas normas da atual educação brasileira, através da LDB (Lei de Diretrizes e Bases ) vigente, deve se preocupar com todo o processo de inclusão: digital e dos PNEs. Neste caso, os PNEs são entendidos, como “todas as pessoas que possuem algum tipo de limitação, que requerem modificações ou adaptações tanto na educação quanto no meio social”. (BRAGA, 2009b, p.1). Assim entendidos, atentar para este público pode ser determinante no processo de elaboração e aplicação correta e coerente dos cursos à distância.
As pessoas portadoras de necessidades especiais sofrem preconceitos e vivenciam dificuldades impostas pela sociedade atual. Estas dificuldades vão desde a aceitação das diferenças até as oportunidades que são oferecidas a este público.
Muitos PNEs possuem apenas limitações físicas, estando totalmente aptos a acompanharem com brilhantismo os cursos que são oferecidos, em qualquer esfera da educação. Em alguns casos, pequenas adaptações para facilitar este processo são simples de serem realizadas, mas se esquecidas, podem ser limitantes pra estas pessoas. Toma-se como ponto de partida a idéia de que a sociedade deva se preocupar com todo tipo de diferença, fazendo sua parte.
A sociedade também deve cumprir seu papel e dar meios para que seja efetivo o processo de inclusão, não apenas facilitando e superprotegendo àqueles que possuem limitações, mas considerando as necessidades específicas que cada PNE exige para que possa estar com seus pares sem deficiências, em qualquer âmbito (BRAGA, 2009b).
Pensar a inclusão neste contexto parece ser mais fácil que na educação convencional. Com pequenas modificações e algum suporte, os PNEs podem se relacionar sem que as diferenças sejam sentidas pelos colegas, fazendo com que estes alunos tenham um tratamento igualitário, estimulando sua presença no ambiente e excluindo as percepções das diferenças físicas. Isto seria permitir a acessibilidade, ou seja, “tornar acessível a todas as pessoas, com quaisquer diferenças, todo o conteúdo necessário a auxiliar a construção do conhecimento”. (BRAGA, 2009b, cap.2, p.2)
Entretanto, o DI deve estar ciente da presença deste publico, a fim de mediar e facilitar, através de ações, indicações de programas e softwares (SW) para que este aluno acompanhe sem grandes dificuldades o curso proposto. Isto seria utilizar as tecnologias assistidas. Segundo Braga (2009b, cap. 3, p.1), “qualquer recurso tecnológico que vise solucionar problemas funcionais, proporcionando maior independência e autonomia às PNEs (Pessoas com Necessidades Especiais) é considerado uma tecnologia assistida.”
É importante lembrar também, que, não sendo exigida a presença física, as diferenças não serão sentidas nem maximizadas, permitindo aos alunos um relacionamento igualitário, real e estruturado, mediado pela tecnologia e dentro do AVA. Isto permitira a estas pessoas se manifestarem sem a dificuldade de superar a diferença. Outro fator importante é que o usuário especial precisa ser tratado sem diferenciações dos demais. Os fatores principais são os critérios e instrumentos de verificação da aprendizagem, para que o aluno sinta que, a todo o momento, está ultrapassando barreiras e as vencendo, evitando circunstâncias que provoquem a falta de interesse e dispersão pelo curso. (BRAGA, 2009b)
Assim sendo, todas as ações necessárias para que o aprendizado se dê de forma efetiva, sem qualquer tipo de discriminação devem ser observadas e atentamente aplicadas pelo DI em qualquer curso que esteja desenvolvendo.
2.5 Planejamento de um curso virtual e o second life.
Um curso a distância, oferecido via web, deve, como qualquer outro, ter um planejamento criterioso a fim de atender às necessidades do público alvo e os objetivos de quem oferece.
Um check list inicial deve ser aplicado, em forma de perguntas simples, mas de grande importância, que irão direcionar todo o trabalho a seguir.
Pode-se apresentar questões básicas em relação ao projeto que deverá ser desenvolvido e em relação às ações específicas do DI.
É importante saber qual tipo de instituição irá oferecer o curso, qual a infra-estrutura para o mesmo, se ela depende ou não de adaptações e qual o interesse desta instituição para o oferecimento deste curso. Deve ser observada também a existência ou não de uma equipe multidisciplinar, o material didático a ser gerado e os tutores para o acompanhamento das atividades e até mesmo o orçamento disponível, pois estes tópicos poderão fazer uma diferença positiva no curso em questão.
De posse destas respostas, o DI deverá montar um planejamento coerente com a proposta e as possibilidades da instituição
Após o check list com os principais pontos a serem considerados, um contato constante deve ser mantido entre o DI, a empresa que irá oferecer o curso e o conteudista do mesmo. Este contato irá direcionar as ações que serão implementadas no decorrer deste curso. Braga (2007) assegura que para que se possa elaborar um curso à distância, o conteúdo digitalizado não é suficiente. É necessário que se assuma como atividade central a realização de um planejamento sério e cuidadoso do processo pedagógico a ser iniciado.
Como cada curso possui suas próprias características, o planejamento também deve ser único e exclusivo para o que se destina. Experiências passadas podem servir de base para procedimentos futuros, mas não devem ser cristalizadas como formas únicas de ação. Lee & Owens (2000) apud Pinheiro (2002, p.54) consideram que “o design é a fase de planejamento do projeto, sendo este, provavelmente o fator mais importante para o seu sucesso; muitos projetos fracassam por falta de um planejamento adequado.” Desta forma, uma análise criteriosa, um planejamento consistente, uma previsão de ações devem ser levados em consideração pelo DI.
No caso específico do projeto aqui desenvolvido, intitulado “Desafios do Second Life para EaD”, cabe ressaltar que o ambiente do Second Life (SL) leva á algumas particularidades que foram observadas atentamente pelo DI, como, por exemplo, a dependência das atualizações necessárias.
Segundo Moreira, (2008, p. 72) a cada nova atualização no sistema liberada pelo seu fabricante passa a ser obrigatória para se acessar o mundo virtual. Assim, se entre um compromisso e outro, o usuário sai do sistema e uma nova versão é disponibilizada ele fica obrigado de baixar essa nova versão, instalar e só depois disso ter acesso ao ambiente, o que pode gastar, dependendo do tipo de conexão de Internet, no mínimo uns 15 minutos, atrapalhando vários planos e programações.
Estas e outras questões são discutidas entre cliente e designer para que o levantamento das possibilidades seja realizado e, assim, direcionando de forma coerente o desenvolvimento do curso.
A fim de complementar o projeto do curso em questão, um levantamento de custos foi realizado, apenas na intenção de direcionar os trabalhos a serem efetivados. Este levantamento poderá sofrer os devidos ajustes no decorrer do processo de implementação do curso.
Os profissionais necessários para a realização do curso “Desafios do Second Life para EaD” seriam um designer instrucional, um professor conteudista, um revisor, e o suporte técnico, um tutor, um coordenador pedagógico e um coordenador tecnológico.
De acordo com o levantamento realizado, a instituição já possui estes profissionais, bem como todo o suporte técnico e tecnológico para a implementação de novos cursos. A planilha desenvolvida apresenta, neste momento inicial, apenas os custos referentes ao setor de pessoal, imediatamente necessários para a implementação e desenvolvimento do curso, uma vez que a divulgação seria realizada através do correio eletrônico, sem custo algum e os servidores já existem a plena funcionamento na instituição.
Uma planilha orçamentária básica, portanto, é apresentada a seguir:
Desta forma, chega-se ao valor de R$ 9000,00 iniciais para a implementação deste curso.
É importante ressaltar que alguns cargos, como de coordenador ou suporte técnico, não representam custo adicional à instituição, uma vez que eles já existem e o curso seria desenvolvido dentro da carga horária que dispõem para o exercício de suas funções. Outro fator que não deve ser esquecido é que este levantamento de custo serve apenas para direcionar os trabalhos a serem realizados, devendo sofrer os devidos ajustes no decorrer do processo.
3 METODOLOGIA
Este trabalho apresenta o projeto de um curso a distância sobre “Desafios do Second Life para EaD”, onde são implementadas ações inerentes ao DI e utilizadas as ferramentas próprias para a implementação e o gerenciamento do curso virtual. As etapas de desenvolvimento de curso foram realizadas com base na pesquisa bibliográfica acerca dos assuntos que envolvem o tema em questão e a mostra do curso de treinamento desenvolvido durante a especialização.
A pesquisa bibliográfica se desenvolve tentando explicar um problema, utilizando o conhecimento disponível a partir das teorias publicadas em livros ou obras congêneres. O investigador irá levantar o conhecimento disponível na área, identificando as teorias produzidas, analisando-as e avaliando sua contribuição para auxiliar a compreender ou explicar o problema objeto da investigação. O objetivo da pesquisa bibliográfica, portanto, é o de conhecer e analisar as principais contribuições teóricas existentes sobre um determinado tema ou problema, tornando-se um instrumento indispensável para qualquer tipo de pesquisa. ( Koche, 1997, p.22)
Paralelamente, uma pesquisa experimental estará sendo desenvolvida na medida em que a ação de DI estará sendo cumprida e analisada. Segundo Souza G., (2006, p.66), a pesquisa experimental é aquela em que “ocupa-se de submeter os objetos de estudo à influência de variáveis, em condições controladas pelo investigador, a fim de observar os resultados que a variável produz no objeto”. Desta forma, entende-se que, ao agir como DI num curso controlado, onde aplica-se ferramentas de auxílio para o desenvolvimento deste curso e realiza-se uma análise da eficiência destas ferramentas, a pesquisa experimental estará sendo utilizada.
A análise desta pesquisa é realizada de forma qualitativa e direcionada ao problema, tendo como objetivo a pesquisa exploratória. A pesquisa exploratória é representada pelas pesquisas bibliográficas e estudos de casos. Procura estabelecer um envolvimento maior do pesquisador com o objeto pesquisado e os problemas de pesquisa. Para isso, baseia-se na pesquisa bibliográfica propriamente dita, em entrevistas, referências, experiências práticas, exemplos, etc. Por outro lado, a análise qualitativa é aquela que defende a existência de uma subjetividade tal que impede que essa seja transformada em números, porcentagens, entre outros valores. Para esse tipo de pesquisa é fundamental levar em conta os fenômenos que ocorrem em torno do sujeito e também a atribuição de significados. É uma modalidade de pesquisa descritiva, cuja fonte é o próprio universo pesquisado e cuja análise dos resultados é indutiva, partindo do próprio pesquisador. (MOREIRA, 2007, p.44)
O trabalho também se pauta em pesquisa documental, pautada em um estudo de caso, pois foi trabalhado um método, sendo este aplicado como objeto de estudo.
O estudo de caso consiste, de acordo com Braga (2007), no aprofundamento de um caso particular ou de vários casos de forma a obter dados ordenados e críticos de uma experiência, objetivando tomar decisões a seu respeito ou propor ações de transformação.
Esta ação, aqui desempenhada pelo designer e auxiliada pelo cliente, faz com que o caso estudado seja tomado como unidade significativa do todo e, por isso, suficiente para aprofundar um julgamento fidedigno e, quando necessário, propor uma intervenção.
3.1 Etapas para o desenvolvimento do trabalho
Esta pesquisa é direcionada ao planejamento e realização de cursos, dentro do universo de atuação do DI, utilizando como base o curso “Desafios do Second Life para EaD”. Com o intuito de abordar a metodologia proposta, foram desenvolvidas as seguintes etapas:
· Pesquisa bibliográfica sobre o Second Life e as possibilidades que ele oferece na EaD,
· Contatos com o cliente através de questionários que, por sua vez, agiu também como conteudista, para coleta das informações necessárias.
· Uso de ferramentas do Design Instrucional, tais como mapa de atividades, matriz de DI e storyboard e de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), possibilitando o desenvolvimento do curso.
· Análise do curso proposto com base em material bibliográfico pesquisado e ações do Designer.
Um AVA é um facilitador da EaD, uma vez que, segundo Costa (2007, p. 20), ao optarmos pelo uso de um AVA ganhamos uma série de recursos: sistema de acesso controlado por senha e nível, layout pré-definidos, ferramentas integradas e que compartilham informações, facilidade de operação para o professor, padronização da interface[1], etc...
Este contato se deu através do AVA, durante o curso de especialização “Design Instrucional para EaD Virtual”, da Universidade Federal de Itajubá, em uma das disciplinas cursadas.
No caso do curso em desenvolvimento, optou-se pelo ambiente Teleduc. O Teleduc é o ambiente virtual desenvolvido pelo Núcleo de Informática Educativa – NIEd e o Instituto de Computação - IC, ambos da Unicamp. Este ambiente, baseado nas ferramentas que oferece, pressupõe uma interação entre o aluno e o ambiente.
Este curso foi desenvolvido baseado na abordagem interacionista. Segundo Sant”Ana (2007, p.29), um curso com abordagem interacionista é aquele que está “centrado na elaboração do conhecimento por meio de projetos e da interação entre os participantes.”
4 DESIGN INTRUCIONAL DO CURSO DESAFIOS DO SECOND LIFE PARA EaD
4.1 Dados Gerais do Designer Instrucional:
A instituição onde o curso de desenvolverá – Centro Universitário do Sul de Minas – possui infra-estrutura suficiente para a implantação deste curso. Através do portal SABE (Sistema Aberto de Educação), já são oferecidos cursos de graduação na modalidade à distância e a instituição possui laboratórios de informática, equipe multidisciplinar, técnicos, professores e designer instrucional atuantes e com credibilidade no mercado.
Vale ressaltar que equipe multidisciplinar necessária para a elaboração e execução de um curso à distância não esteve presente neste projeto, deixando, com certeza, algumas lacunas e representando um fator de constante preocupação para este trabalho.
Desta forma, a elaboração deste projeto se baseou em contado com o cliente que se deu através de questionários, mediados pelo AVA, conforme descrito no item 3.1.
Segue abaixo o chek- list inicial, enviado ao cliente pelo DI e suas respectivas orientações:
Perguntas iniciais foram respondidas pelo cliente e, com base nelas, o planejamento do curso foi realizado.
1. O oferecimento do curso será feito por uma instituição de ensino ou empresa?
O conceito de EaD adotado pela IES (Instituição de Ensino Superior) é o que esta definido no Decreto n.º 2.494/1998:
Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.
A partir desse conceito chega-se, portanto, a concepção institucional para EaD que visa oferecer cursos superiores que oportunizem a aprendizagem para todos interessados, apesar da distância em que se encontram da instituição e de suas disponibilidades de horário para freqüentar a escola.
Pretende-se ofertar o curso para o SABE – Sistema Aberto de Educação, através do UNIS -MG
A Instituição em questão já possui infra-estrutura para o oferecimento do curso, uma vez que já atua de forma competente na educação à distância. Possui servidores, salas de informática e de vídeo-conferência.
3. Há necessidade de adaptação da infraestrutura física para o oferecimento do curso? Qual?
Uma vez que a instituição já possui a infra-estrutura desejada, não haverá necessidade de adaptações.
O Unis –MG, através do SABE oferece com competência, cursos à distância desde 2006 e atende a um grande número de alunos em diferentes cursos e pólos. Sua atividade vem se intensificando e está ganhando espaço com confiabilidade no oferecimento de seus cursos.
5. Qual é o objetivo da instituição ou empresa em oferecer o curso?
Na filosofia da GEaD (Gerência da Educação à distância), no SABE/UNIS, Educação a Distância deve pressupor liberdade. Além da liberdade de tempo e de lugar, certamente também, liberdade de buscar atendimento, explicação, conselho, orientação, sempre que precisar. É preciso atentar para o fato de que seguir um planejamento individual de estudos é um valor, uma vantagem, uma conquista.
A IES está preparada quanto à questão de equipe multidisciplinar. Por trabalhar com Gestão de Negócios e possuir para EaD uma gestão específica é assessorada por pedagogos, técnicos, administradores e professores de diferentes áreas. Organiza-se ainda com coordenadores de núcleos (pedagógico, tecnológico, relacionamentos), professores, tutores, equipe de suporte e desenvolvimento, bem como profissionais devidamente capacitados para desenvolver-se nas áreas especificas em que atuam, visando o todo.
7. Existe suporte tecnológico para o desenvolvimento de material didático digital, como tutoriais, bibliotecas virtuais, vídeos, textos, animações, fotos e áudios?
Sim. A Instituição tem servidores e equipes com potencial para atender às necessidades do curso em questão.
8. Haverá geração de material didático? Já pensou nos direitos autorais desses materiais?
O material didático será gerado para o próprio curso, pelo conteudista e os direitos autorais serão garantidos dentro da lei.
9. Existem profissionais (professores e tutores) já capacitados para a execução do curso ou haverá necessidade de cursos de treinamentos em ambientes virtuais?
Uma equipe de professores e tutores já tem o devido treinamento dentro da instituição através de especializações e cursos de capacitação permanentes.
10. Existe uma previsão de orçamento para o oferecimento do curso?
Os profissionais diretamente envolvidos já são contratados da IES. A proposta do curso é uma proposta de capacitação para o corpo docente da IES que trabalha com EaD, sendo assim, não haverá custos extras, além dos custos já previstos mensalmente na folha de pagamento da IES. O curso não foi planilhado. Como será disponibilizado para o corpo docente, não terá custo para os professores/alunos inscritos e não haverá pagamentos extras para os profissionais envolvidos, visto que desenvolverão o mesmo dentro de sua carga horária já contratada.
A partir destas questões, o curso foi desenvolvido através do trabalho colaborativo. O contato com o cliente, porém, não foi interrompido. O acompanhamento constante seria necessário.
Entretanto, no caso específico desta monografia, o contato foi inferior ao necessário.
4.2 Dados Específicos do Design Instrucional Virtual
O curso aqui apresentado é o “Desafios do Second Life para EaD”. O projeto inicial será aplicado em uma instituição de ensino que já possui estrutura e experiência
De acordo com a proposta do curso serão explorados vários materiais disponíveis em biblioteca virtuais. Esporadicamente são desenvolvidos vídeos específicos para demonstração de uma determinada funcionalidade, visto que muitos são os vídeos demonstrativos que encontramos a disposição, e livres para uso, na internet. As capturas e gravações de sons são realizadas através dos próprios recursos que o SL disponibiliza ou outros meios indicados na ocasião das atividades.
Com a carga horária de 40 horas, distribuídas em 02 meses, o curso tem como conteúdo uma iniciação ao Second Life, discorrendo sobre suas possibilidades para a educação à distância. O cronograma é apresentado no mapa de atividades, disponível no próximo item.
É bom ressaltar que o acesso ao SL (second life) possui algumas particularidades, pois o SL é um ambiente simulado controlado por computadores, habitados por avatares[2]. E o SL fica restrito a uma empresa.
Segundo Moreira, (2008, p.71) os servidores que comportam o SL são bem instáveis, mas limitantes. O fato de estarem restritos em um único local, diferente do sistema de internet atualmente, vem a ser um problema. Toda informação está registrada no servidor de uma única empresa. Isso coloca em questionamento a segurança, estabilidade e utilização das informações que lá estão armazenadas.
Não só esta questão precisa ser observada. Uma boa configuração no computador e uma placa de vídeo de qualidade, bem como uma excelente conexão com a web são essenciais para o bom andamento do curso.
Desta forma, o planejamento, como dito anteriormente, é específico. Todas as questões levantadas foram observadas atentamente a fim de se evitar a ineficiência das atividades programadas.
Este planejamento pode abranger uma série de ferramentas, dentre elas, o Mapa de atividades.
4.3 Recurso de Designer Instrucional Virtual do curso
4.3.1 Mapa de atividades
O mapa de atividades mostra de forma clara e especificada, cada passo que será dado dentro do curso que se desenvolve, garantindo assim, sua eficiência e o alcance dos objetivos propostos. Dentro desta ferramenta pode-se visualizar o desenrolar do conteúdo, a aplicabilidade das atividades, a coerência da carga horária e a contextualização das ações.
Apresentado em forma de tabela ou quadro, o mapa de atividades serve de direcionamento a toda equipe envolvida no processo. É através dele que os demais profissionais se orientam para desenvolver com qualidade suas competências. Esse recurso apresenta também uma excelente transposição do presencial para a modalidade on line, pois fornece uma visão geral e uma análise completa do que é utilizado, inclusive mídias e materiais adicionais.
A Tabela 1 apresenta o mapa de atividades desenvolvido para estruturar o curso apresentado neste trabalho: “Desafios da second life para EaD”. Mostra, de forma clara, o passo-a-passo previsto para o desenvolvimento deste curso.
Tabela 1: Mapa de Atividades
Curso/Disciplina: Desafios do Second Life para EaD
Carga horária: 40 horas
Professor: Simone de Paula Teodoro Moreira
Aula/ Semana (período) | Unidade (Tema principal) | Sub-unidades (Sub-temas) | Objetivos específicos | Atividades teóricas e recursos/ferramentas de EaD | Atividades práticas e recursos/ferramentas de EaD |
Aula 1 CH: 08 h | Introdução ao Second Life | 2 – Primeiros passos no SL | 1 – Perceber o nível de conhecimento dos alunos para o second life. 2-Conhecer o SL e seus recursos. 3 - Instalar e passear pelo SL, criando seu avatar | Ativ. 1: Questionário diagnóstico sobre conhecimento a respeito do assunto que será abordado. Ferramenta: Exercícios Atv. 2 – Leitura do texto “Conhecendo o Second Life” Recursos: Documentos Ferramenta: Material de Apoio | Atv. 3 – Instalação do Second Life e criação de um avatar. Recursos: software de instalação do SL. Ferramenta: site oficial do SL Atv. 4 – Fóruns de Discussão: Quais são suas primeiras impressões sobre as possibilidades do SL para EaD? Ferramenta: Fóruns de Discussão |
Aula 2 CH: 04 h. | Conceitos envolvidos no SL | 1 – Conceito de 2D, 3D, Metaversos, Modelagem e Texturização | 1 – Entender os principais conceitos e teorias envolvidas em cada um deles. | Atv. 5 – Leitura da apresentação “Entendendo os Conceitos do SL” Recursos: Documentos em formato slides Ferramenta: Material de Apoio | Atv. 6 – Exercitando os Conceitos Básicos do SL. O exercício contará com 15 questões de múltipla escolha, que estarão disponíveis por um intervalo de 5 dias corridos. Ferramenta: Exercícios, tipo Múltipla Escolha. |
Aula 3 CH: 14h. | Ferramen-tas e Recursos do SL Ferramen-tas e Recursos do SL | 1 - Vivendo no Second Life 2 - Fazendo buscas e uploads 3 - Configurando áudio, vídeo e câmeras 4 - Gestos, Aparências e Administração de Inventários. 5 – Construção e edição de objetos | 1 – Entender como se dá a vida no SL. 2 – Ter condições de buscar dados do SL e fazer inserções de notas e materiais em um determinado espaço do SL. - Descontrair e analisar a tecnologia e seu controle através da ficção. - Aprender a configurar os recursos de áudio, vídeo e monitoramento de câmeras para comunição por chat e voz. - Ter condições de editar aparências, trabalhar com gestos, criar atalhos e administrar os inventários. - Ter condições de criar e editar seus próprios objetos (prims e famílias), materiais, vídeos, áudio dentro do SL. | Atv 7 – Visualização do vídeo: “Buscas, Uploads, Gestos e aparências”. Recursos: Vídeos explicativos Ferramenta: Material de Apoio | Atv 8 – Depois de acompanhar o vídeo explicativo sobre as ferramentas do SL , o(a) aluno (a) deverá: - Modificar a aparência do seu avatar. - Configurar sua câmera, áudio e estabelecer comunicação com um dos colegas de turmas que estiverem on-line no momento (ou convidar um deles através da ferramenta CORREIO estabelecendo uma data comum). Atv 9 – O (a) aluno (a) deverá desenvolver um material multimídia (slides com som e movimento) e fazer upload desse material para um espaço livre no SL. Ferramenta: Através do SL. Atv 10 – Durante a aula síncrona (ver calendário de horários) o (a) aluno (a) deverá fazer uma apresentação de 5 minutos, utilizando-se do material que desenvolveu e fez upload, bem como fazer uso dos gestos e expressões apresentados. Ferramenta: Através do SL. Atv 11 – Criar um objeto qualquer demonstrando a pratica do que foi teorizado pelos vídeos. Ferramenta: Através do SL. Ativ. 12: Descontrair e refletir sobre tecnologia e aplicação no dia a dia. Sugestão de filme: Minoriy Reported. Disponível em locadoras. Atv 13 – Fóruns de Discussão: Como estão suas práticas no SL e quais são as dificuldades encontradas? Essa discussão estará aberta no período de Ferramenta: Fóruns de Discussão |
Aula 4 CH: 06h. | Exploração do Second Life: Lugares e pessoas. | - IES no Brasil - IES no exterior - Outros espaços e pessoas | - Conhecer as ilhas e trabalhos desenvolvidos no SL por IES brasileiras como Makenzie, SENAC, Anhembi Morumbi, Unisinos. - Conhecer as ilhas e trabalhos desenvolvidos no SL por IES estrangeiras como Universidade de Aveiro, Universidade do Porto, Oxford, Havard. - Explorar algumas ilhas que possibilitam trabalhos em diferentes áreas. | Atv. 14 – Leitura do texto “E agora? Para onde ir?” e visualização dos vídeos. Recursos: Documentos em PDF e trechos em vídeos. Ferramenta: Material de Apoio | Atv 15: Visitando e explorando IES e espaços educacionais no SL. Visitar a lista de IES brasileiras e estrangeiras, bem como os demais endereços de espaços educacionais relacionados a seguir. Nas datas e horários indicados no documento anexo alguns anfitriões estarão aguardando por você em cada espaço. Locais a serem visitados: Makenzie, SENAC, Anhembi Morumbi, Unisinos, Universidade de Aveiro, Universidade do Porto, Oxford, Havard, Paris 1900, Amsterdam, Otaly Island Resort, Caribean, Science Center.Atar Trek Museum, Commonspace for Progressive Organizations, Better World Ferramenta: Second Life. Atv 16: Relato das visitas O (a) aluno (a) deverá relatar como foi sua visita nos locais relacionados, quais foram as pessoas que o recebeu e como foi sua conversa com elas. Ferramenta: Portfólio Individual |
Aula 5 CH:4h. | O Second Life e seu potencial para EaD | Eventos, Games, Trabalhos e Mundos Virtuais para Educação a Distância | Discutir como caminha o SL para EaD e seus potenciais e para a modalidade. | Atv. 17 – Leitura do texto “Second Life para EaD” Recursos: Documentos Ferramenta: Material de Apoio | Atv 18 – Pesquisa na internet: O (a) aluno (a) deverá pesquisar e relacionar eventos educacionais no SL e buscar informações de trabalhos em andamento no SL vinculados a EaD. Você terá de Recursos: Internet Ferramentas: Portfólio Individual. |
Aula 6: CH: 04h. | O Second Life e seu potencial para EaD | Eventos, Games, Trabalhos e Mundos Virtuais para Educação a Distância | Discutir como caminha o SL para EaD e seus potenciais e para a modalidade. Aplicar atividade interativa sobre SL no ambiente virtual Teeleduc. | Ativ. 19: Ler os textos publicados nos portfólios, sintetizar e discutir os conceitos levantados. Ferramenta: Portfólios individuais. | Atv 20 – Fóruns de Discussão: Como foram as pesquisas? Os (as) alunos (as) deverão visitar os portfólios dos colegas e trazer para discussão os assuntos mais relevantes e informações interessantes relacionando o SL a EaD, além de discutir, na visão pessoal de cada um, os potenciais do ambiente SL para educação. Essa discussão acontecerá entre 16 e 23/dez. |
O mapa inicial apresentado pela cliente e conteudista, foi essencial para que os ajustes necessários fossem implementados. Com o olhar de DI, algumas alterações foram realizadas, a fim de tornar o curso possível e bem estruturado. A principal alteração foi a determinação da carga horária, distribuindo-a para cada tópico de acordo com as atividades realizadas, levando em consideração a complexidade e a necessidade de cada uma.
A linguagem utilizada para explicar as atividades a serem realizadas também foi alterada, a fim de tornar o mapa mais claro e mais profissional. Foi substituída a linguagem coloquial por uma mais formal.
O número de aulas inicial foi também alterado, visando distribuir de forma mais apropriada o conteúdo e a carga horária. Desta forma, a quantidade de atividades foi também alterada e a utilização simultânea dos dois ambientes em que o curso se desenvolve (Teleduc e Second Life) foi ressaltada, valorizando o ambiente Teleduc para algumas relações e dinâmicas apresentadas. Esta alteração se deu porque entendeu-se que o ambiente Teleduc seria de mais fácil utilização num momento inicial, preparando, nele, o aluno para a utilização do outro ambiente
Observa-se na Tabela 1 que o mapa traz campos diferenciados que visam suprir as necessidades de informações acerca de cada tópico abordado. Traz o curso, a carga horária, temas, unidades e sub unidades, objetivos, atividades teóricas e práticas, como por exemplo, leituras indicadas e trabalhos em grupos (ver Atividade 14 e Atividade 15) Isto direciona o curso de forma clara e objetiva, mostrando incoerências ainda na fase de planejamento.
É importante lembrar que esta ferramenta se destina ao desenvolvimento do curso, e não aos passos preliminares para implementação do mesmo. Ações como viabilização legal, escolha da plataforma a oferecer o curso, previsão de orçamento e outras coisas que não envolvam o planejamento pedagógico seriam apresentadas no planejamento inicial, no check list no item 2.5 e especificado no item 4.1
Conforme a caracetrística do curso que está sendo oferecido, as atividades devem acontecer em dois ambientes virtuais simultaneamente: no AVA (no caso desta monografia, o Teleduc) para o acompanhamento de atividades assíncronas e no Second Life para atividades síncronas.
Um mapa de atividades bem elaborado pode assegurar um desenvolver mais fácil e eficiente do curso
A matriz de DI é outro recurso que pode e deve ser utilizado no planejamento e implementação do curso on line. Ela complementa o mapa de atividades, oferecendo à equipe multidisciplinar envolvida no projeto informações mais precisas acerca das atividades e ações que deverão ser executadas.
Esta matriz abre as atividades elaboradas, incluindo uma descrição mais precisa da mesma, os critérios de avaliação, a interação exigida, os prazos dados, o conteúdo complementar e até o feed-back do professor ao aluno.
Através da matriz a equipe poderá desenvolver cada atividade de acordo com o planejamento e os objetivos a serem atingidos, podendo, inclusive, antes de implementar o curso, diagnosticar possíveis falhas e corrigi-las a tempo.
Para que esta transposição do presencial para o virtual possa ocorrer sem maiores problemas, uma orientação precisa, uma análise criteriosa e um bom planejamento em equipe são essenciais. Neste sentido, matriz de DI orienta e permite uma visão geral para toda a equipe envolvida.
Através da matriz de DI uma visão completa das atividades é dada, permitindo, desta forma, um planejamento e um desenvolver mais seguros e coerentes.
No curso apresentado nesta monografia – Desafios do Second Life para EaD – uma matriz de DI também foi desenvolvida para duas aulas específicas e é apresentada na Tabela 2, trazendo a análise criteriosa das aulas 5 e 6 aparentadas no mapa de atividades.
Tabela 2: Matriz de DI
Ambiente virtual de aprendizagem: TelEduc Curso/disciplina: Desafios do Second Life Para EaD Professor conteudista: Simone T. Moreira Designer Instrucional: Silvana Gomes
Identifica-ção da Atividade | Descrição/ proposta da dinâmica | Objetivo(s) | Critérios / avaliação | Tipo de interação | Prazo | Ferramenta | Conteúdo(s) de apoio e complementares | Produção dos alunos / avaliação | Feedback |
Aula 5 : O Second Life e seu potencial para EaD | Atv 18 – Pesquisa na internet: O (a) aluno (a) deverá pesquisar e relacionar eventos educacionais no SL e buscar informações de trabalhos em andamento no SL vinculados a EaD. Você terá de Recursos: Internet Ferramentas: Portfólio Individual. | Discutir como caminha o SL para EaD e seus potenciais e para a modalidade. | Coerência da pesquisa. Texto bem redigido. Postagem correta e dentro do prazo. | Atividade individual | 03 dias | Portfólio individual. | Atv. 17 – Leitura do texto “Second Life para EaD” Recursos: Documentos Ferramenta: Material de Apoio | Redação de um texto final. Ferramenta: Portfólio individual na forma “totalmente compartilhado”. | As notas serão disponibilizadas após uma semana do término da atividade. A atividade deverá ser associada à avaliação. |
Aula 6: O second life e seu potencial para EaD. | Ativ. 20: Fóruns de discussão. Como foram as pesquisas? Os (as) alunos (as) deverão visitar os portfólios dos colegas e trazer para discussão os assuntos mais relevantes e informações interessantes relacionando o SL a EaD, além de discutir, na visão pessoal de cada um, os potenciais do ambiente SL para educação. Essa discussão acontecerá entre 16 e 23/dez. Recursos: Internet Ferramenta: Portfólio individual | Discutir como caminha o SL para EaD e seus potenciais e para a modalidade. Aplicar atividade interativa sobre SL no ambiente virtual Teeleduc. | Participação efetiva no fórum de discussão com, pelo menos, três postagens com datas diferenciadas. Interação e coerência da postagem com o texto identificado. | Atividade individual com interação no fórum de discussão. | 07 dias | Fórum de discussão. | Ativ. 19: Ler os textos publicados nos portfólios, sintetizar e discutir os conceitos levantados. Ferramenta: Portfólios individuais. | Os alunos, após escolherem alguns textos dos colegas, deverão participar do fórum de discussão, levantando os principais pontos observados, os assuntos mais relevantes participar ativamente das discussões que se formarão. | As notas serão disponibilizadas uma semana após o término da atividade. |
Conforme a tabela
No caso específico desta matriz, as Aulas 5 e 6 foram selecionadas por se tratarem de atividades conclusivas do curso, onde espera-se que o amadurecimento dos alunos acerca do tema já tenha acontecido, tornando esta etapa do curso um ponto de avaliação final.
4.3.3 O Storyboard:
Os recursos apresentados (Mapa de atividades e Matriz de DI têm como objetivo auxiliar no planejamento de cursos para EaD. Percebe-se que não devem faltar esforços no sentido de pensar plenamente o curso antes de sua implementação. Estudos devem ser realizados arduamente em todos os sentidos a fim de garantir a eficiência da linha a ser seguida, indo ao encontro dos objetivos a serem atingidos, de forma coerente com o conteúdo a ser aplicado. Mais um recurso será apresentado agora: o STORYBOARD (SB).
O Storyboard é um recurso que auxilia na visualização e no entendimento de ações referentes ao curso on line. Estando apresentado como um todo, podendo ser visualizado e entendido por toda a equipe, as ações estruturais, pedagógicas, visuais e/ou tecnológicas podem ser discutidas, garantindo um maior alcance de todo o processo antes da implementação do curso.
É importante dizer que o styoryboard não é uma ferramenta exclusiva na EaD. Na verdade, ele é um recurso amplamente utilizado na publicidade, pois permite uma visualização mais fácil do que o todo irá representar. Mas pode ser utilizado na EaD a fim de facilitar o entendimento e a visualização do curso em implantação.
Para a criação de um Storyboard utiliza-se os templates que são “modelos de página, dentro do projeto gráfico, que serve para iniciar o processo de diagramação. É uma página salva como modelo.” (BRAGA, 2009a, p.02)
Mesmo neste recurso, o DI não deve trabalhar sozinho. Durante todo o curso, a equipe multidisciplinar deve estar conectada e discutir cada ponto de vista apresentado, refletindo sobre as possibilidades e dificuldades, tentando sempre optar pelo melhor caminho a ser seguido. Assim sendo, na elaboração do SB não é diferente. Garantir que as ações educacionais sejam preservadas e os objetivos sejam atingidos, garantindo uma aprendizagem eficiente ao aluno são focos principais do DI na elaboração do SB (Braga 2009a).
A Figura 3 apresenta um exemplo de SB do curso “Desafios do second life para EaD”. O SB em questão foca as Aulas 5 e 6 detalhadas na Matriz de DI apresentadas no item 4.3.2.
O SB pode conter informações em estruturas lineares[1] ou seqüenciais, informações em estruturas hierárquicas[2],em estruturas em rede[3] ou mesmo na chamada estrutura rizomática[4]. A opção por qual forma utilizar deve ir ao encontro dos objetivos do DI naquele momento da elaboração do curso. No caso do Storyboard apresentado nas figuras que se seguem a opção foi pela estrutura hierárquica, pois esta tela se destina à equipe multidisciplinar envolvida e a apresentação deve ser clara e objetiva, garantindo o bom aproveitamento das informações nele contidas, a fim de cumprir todas as etapas solicitadas.
[1] Permite apresentar um assunto perfeitamente estruturado. O aluno percorre as telas com as informações de forma linear, por esse motivo a aprendizagem é dirigida.
[2] Também chamada de estrutura em árvore, ou em leque, essa estrutura consiste em uma abordagem do geral para o particular.
[3] Todas as telas são conectadas. Não existe uma seqüência definida. O aluno pode escolher o caminho que desejar.
[4] Essa estrutura descreve uma previsão de interação. Aparece em programas que há inclusão de informações por parte do aluno, como formulários e fóruns, que depois de preenchidos são adicionados à página.
O Storyboard mostrado na Figura 3 apresenta à equipe de trabalho um detalhamento da Aula 5, evidenciando as ações que serão tomadas e dando informações complementares à toda equipe multidisciplinar envolvida, a fim de que os objetivos previstos possam ser alcançados.
O storyboard apresentado na Figura 4 apresenta a aula 6 tendo como objetivo, mostrar à equipe multidisciplinar envolvida as ações a serem tomadas, o conteúdo a ser apresentado e os objetivos delimitados, complementando a tela apresentada na figura anterior.
A utilização do storyboard complementa o mapa de atividades e a matriz de DI, oferecendo à toda equipe de trabalho informações importantes sobre a atividade e a aula a ser apresentada. Outra vantagem do SB é que toda a equipe consegue visualizar a proposta oferecida, cada um focado na sua função. O fato do SB ser mostrado com uma visão geral, mas com informações precisas para toda a equipe, dinamiza o processo.
Enfim, o storyboard é mais um recurso que o DI pode e deve utilizar na implementação de cursos on line, pois irá direcionar o trabalho a ser realizado e orientar toda a equipe envolvida.
4.4 Análise final do Designer do Curso
O projeto apresentado neste trabalho teve como base o curso virtual “Desafios do Second Life pra EaD” e foi desenvolvido de maneira experimental.
Este projeto apresenta alguns aspectos diferenciados, pois atende ao publico já envolvido com a educação à distância, que tenha à disposição uma tecnologia mínima essencial e saiba navegar com relativa facilidade. Por si só, estes fatores levam a um diferencial social, pois somente os que possuem um nível razoável de inclusão digital poderiam acompanhar o curso em questão.
Desta forma, a pouca inclusão digital ou a falta de recursos tecnológicos poderiam ser considerados como um risco para a implementação e o desenvolvimento satisfatório deste projeto, bem como a pouca relação destes professores com o ambiente estudado, o Second Life.
O pequeno número de professores que estariam incluídos no perfil necessário para o curso, excluindo outros tantos também é um fator de risco para o sucesso esperado e para o alcance do trabalho.
Outra questão abordada é o fato de que, embora seja necessária uma equipe multidisciplinar atuante para que este curso à distância alcance todos os seus objetivos de forma eficiente, este projeto foi desenvolvido por apenas uma pessoa representando o profissional DI, tendo como auxílio remoto o cliente do projeto. A equipe, portanto, não esteve presente, o que pode representar algumas falhas neste processo.
O contato constante entre conteudista e designer deve ser mantido. O curto tempo para a elaboração deste projeto não permitiu um estudo aprofundado e um contato maior com o conteúdo do curso, o que certamente representou uma exploração menor do que as possibilidades que este assunto oferece.
O planejamento foi realizado frente às informações que o cliente apontou e o estudo foi focado no desenvolvimento das ferramentas apresentadas (mapa de atividades, matriz de DI e storyboard), deixando que o conteúdo fosse, neste momento, um coadjuvante do processo.
Entende-se que o conteúdo, entretanto, deve ser conhecido e explorado, fornecendo, desta forma, um material didático consistente para o acompanhamento do curso. No caso do curso aqui apresentado, foi desenvolvido um hipertexto acerca do assunto, com base em texto enviado pelo colega de curso, atuante como cliente e conteudista. Este hipertexto se encontra no apêndice em forma de texto e seu conteúdo poderá ser consultado.
A distribuição da carga horária do curso que foi realizada embasada na previsão de tempo utilizado para cada conteúdo. Como este curso foi elaborado com o objetivo de ser uma inovação, a carga horária, certamente, poderá sofrer ajustes que se farão necessários durante o decorrer das atividades e o planejamento de cursos posteriores com o mesmo objetivo.
Todas estas questões representaram dificuldades para o desenvolvimento deste trabalho. Desta forma, muitos ajustes precisarão ainda ser realizados para que este projeto se torne um curso viável e eficiente.
5 Considerações finais:
Este estudo teve como finalidade apresentar um projeto desenvolvido experimentalmente sob a ótica do Designer Instrucional, trazendo ferramentas e recursos utilizados por este profissional em seu campo de trabalho: cursos à distância via web. Foram apresentadas ferramentas como o Mapa de atividades, a Matriz de DI e o Storyboard e realizada uma análise sobre a utilzação destes recursos.
O trabalho do designer instrucional deixa de ser um diferencial para os cursos à distância e passa a ser uma necessidade. Tendo uma visão ampla, um estudo específico e uma capacidade de atuação fundamentada acerca da EaD, pode-se verificar que o DI explora as possibilidades oferecidas e planeja, implanta e gerencia projetos tornando-os mais eficientes.
O processo de planejamento, implementação, gerenciamento e avaliação de um curso tende a ser mais criterioso e se dá em um espaço de tempo maior que o estudado neste caso. Da mesma forma, o contato constante entre a equipe multidisciplinar, a empresa interessada e o professor conteudista norteia o trabalho do designer, interferindo positivamente no resultado das ações.
A velocidade da renovação na web representa um tópico que deverá ser estudado mais profundamente no projeto de curso apresentado. Conforme dito anteriormente, o SL atualiza frequentemente seus softwares e estas atualizações se fazem necessárias para que o ambiente seja acessado. Esta dificuldade deve ser levada em consideração por toda a equipe envolvida, a fim de que não represente um problema e, em contrapartida, um fator de desmotivação ou mesmo desistência do curso.
Em trabalhos futuros, aconselha-se a formação de uma equipe multidisciplinar para que os estudos possam ser mais aprofundados e fundamentados.
Disponibilizar o curso de forma experimental, acompanhando com voluntários o passo a passo das atividades programadas também seria recomendado, pois desta forma, outras questões não observáveis no planejamento poderiam ser percebidas e ações corretivas, aplicadas, tornando o curso ainda mais eficiente.
Entretanto, os estudos não são estagnados. Assim sendo, um olhar crítico a tudo o que foi apresentado deve ser mantido, buscando, desta forma, melhorar cada vez mais e ampliar as possibilidades de atuação do designer instrucional e o alcance da educação à distância.
O importante é uma relação saudável entre profissional e cliente, fazendo com que todas as informações necessárias sejam colhidas, consideradas e sirvam de fundamentação para o curso que irá ser desenvolvido. Estas informações são essenciais e os objetivos do cliente devem estar claros e definidos. Deste contato depende a satisfação do cliente e a boa atuação do Designer Instrucional.
Finalmente, considerando todas as etapas realizadas, para o desenvolvimento do curso Desafios do Second Life para EaD, considera-se como etapa crucial a adequação do conteúdo e os objetivos traçados pelo cliente para que o projeto fosse inovador, unindo as necessidades e possibilidades da EaD ao curso planejado. O olhar do DI, entretanto, não pode ser estagnado e outras possibilidades devem ser apresentadas em trabalhos futuros, a fim de garantir que o conhecimento seja maior a cada estudo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AZEVEDO, Wilson Anotações de leitura – Volume I- Recife, PE: Livro Rápido, 2007a.
________________: Muito além do jardim de infância – Temas de educação on line. Recife, PE: Livro rápido Elógica, 2007b.
BRAGA, Dilma Bustamante, FRANCO Lucia R. H.R, SILVEIRA, Fernanda P.: Storyboard na EaD virtual. Atividades, 2009a, disponível em
http://www.ead.unifei.edu.br/~teleduc/cursos/aplic/index.php?cod_curso=1874 acesso em julho 2009.
_____________________:Educação inclusiva pela EaD para pessoas com necessidades especiais. Livro Digital. 2009b. Disponível em: http://www.ead.unifei.edu.br/~teleduc/cursos/aplic/material/ Acesso em 28 jun 2009.
____________________: Planejamento de cursos para EaD. Livro Digital. 2007. Disponível em: http://www.ead.unifei.edu.br/~teleduc/cursos/aplic/material/ Acesso em jun 2009.
__________________: Análise das emoções em ambientes de aprendizagem virtual. Livro Digital. 2006. Disponível em: http://www.ead.unifei.edu.br/~teleduc/cursos/aplic/index.php?cod_curso=1874Acesso em 28 jun 2008.
CARNEIRO, Danielli V. et al: Um relato sobre a transição do professor : Do ensino presencial para a educação a Distância na elaboração de materiais instrucionais - ótica do designer Instrucional. 2008. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2008/tc/55200842411PM.pdf, acesso em 01/06/2009
CAROLEI, Paula: Textos e hipertextos: caminhos para aperfeiçoar a leitura e a escrita em ambientes virtuais. Gead /Unis/MG, 2009
CARVALHO, Adriana dos S., LOPES, Maria C. L. P. e SANTOS, Rosimeire M. R.: Educação a distância e suas diferentes formas de aprender – novos aprendizes? Maio de 2007.
COSTA, Jorge Luís: Guia de estudo – Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Material didático. Varginha: Centro Universitário do Sul de Minas – Gestão da educação à Distância-GEAD, 2007.
FILATRO, Andréa: Designin Instrucional Contextualizado:USP – 2004. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/049-TC-B2.htm, aceso em 01/06/2009.
FRANCO, Lucia R. H. R., BRAGA, Dilma B.: A Inter-relação entre o trabalho do Designer Instrucional Virtual e do Conteudista – Mapa de atividades http://www.ead.unifei.edu.br/~teleduc/cursos/diretorio/apoio_1856_18//DI%20Virtual%20e%20Conteudista.pdf?1247055690 .
GOMES, Silvana D.: A influência do tutor como fator de motivação e desenvolvimento do aluno
GONZALES, Mathias :A arte da sedução pedagógica na tutoria em educação a distância http://pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br/AArtedaSeducaona TutoriaemEAD.pdf, acesso em 13/12/2007.
KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de Metodologia Científica: teoria da ciência e iniciação à pesquisa. 22ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
LDB: Lei de diretrizes e base da educação. MEC. Brasil, 1996
MACHADO, Liliana D. O papel do tutor em ambientes on line. Apostila – Universidade Vale do Rio Verde – UNINCOR. Fortaleza, 2003
MOREIRA, Simone de P.T., TAVARES, Carina C.: Guia de estudos – Pedagogia digital. Material didático. Varginha: Centro Universitário do Sul de Minas – Gestão da educação à Distância-GEAD, 2006
MOREIRA, Simone de P. T., TAVARES, Carina C.: Guia de Estudo – Pensamento Científico e Metodologia da Pesquisa Varginha: Material didático. Varginha: Centro Universitário do Sul de Minas – Gestão da educação à Distância-GEAD, 2007. 64p.
MOREIRA, Simone de Paula Teodoro. Desafios do Second Life para a Educação a Distância. Londrina, 2008. 178 p. Dissertação de Mestrado em Tecnologia da Informação e Comunicação na Formação
MOURA, Lucilene T. A relação da afetividade com a inteligência. Disponível em http://www.eduquenet.net/afetividade.htm, acesso em 03/12/2007
OLIVEIRA, Ricardo de Paiva: Guia de Estudo – Pós-Graduação em Docência na Educação a Distância (EaD) – Semiótica dos Meios Audiovisuais para a EaD. Varginha Material didático. Varginha: Centro Universitário do Sul de Minas – Gestão da educação à Distância-GEAD, 2006.
OTSUKA, Joice L., ROCHA, Heloísa V.: Um modelo de suporte à avaliação formativa para ambientes de educação a distância: dos conceitos à solução tecnológica. 2005 UFRGS, 2005.
PALLOF, Rena M, PRATT Keith: Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço (Estratégias eficientes para salas de aula on line). Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.
PETERS, Otto: A educação a distância em transição – Tendências e desafios – São Leopoldo, RS: Unisinos, 2004
____________: Didática do Ensino a Distância. São Leopoldo, RS, Unisinos, 2003.
PINHEIRO, Marco Antônio. Estratégias para o Design Instrucional de Cursos pela Internet: Um Estudo de Caso. Dissertação – Mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis (SC) 2002.
SANT’ANA, Tomás Dias: Guia de estudos – Design de cursos para educação a distância. Varginha, Material didático. Varginha: Centro Universitário do Sul de Minas – Gestão da educação à Distância-GEAD, 2007, 53p.
SOUZA, Marilene P. R. e SOUZA, Denise T. R.Novas tecnologias de comunicação e de informação: o que dizem as revisões acadêmicas canadenses, norteamericanas e a experiência brasileira? ETD – Educação Temática Digital , Campinas, v.9, n.2, p.61-79, jun. 2008
SOUZA, Gleicione A. D. B., REIS, Sérgio C.,RICHARTZ, Terezinha: Manual de normalização: trabalhos científicos / - 3. ed. – Apostila - Varginha: Centro Universitário do Sul de Minas, 2006. 110 p.
VYGOTSKY, Levy S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1998,